Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
El mes passat les xarxes i diversos mitjans de comunicació –com aquest propi diari– es van fer ampli ressó del projecte ‘Horitzó 2020’ de les escoles Jesuïtes de Catalunya. La iniciativa, que s’ha començat a aplicar a Cinquè de Primària i Primer d’ESO, transforma les aules en grans àgores pel treball en equip, substitueix les assignatures per projectes, elimina els examens i flexibilitza els horaris. Cal felicitar-se per aquest intent d’enterrar el model tradicional d’ensenyament i d’apostar per un canvi radical de l’escola: en les formes d’ensenyar i aprendre, en les relacions entre el professorat i l’alumnat i en les concepcions sobre l’espai i el temps escolar. I cal felicitar-se, també, per l’ampli procés participatiu -intern i extern- que ha precedit aquesta proposta. Tant de bo es pugui generalitzar als seus propis col·legis i a la resta de l’ensenyament públic i privat.
Aquest esdeveniment també ha desenterrat altres llums i ombres del model educatiu jesuïtic tant pel que fa al discurs sobre l’igualtat d’oportunitats -fins a on arriba el grau d’equitat i el dret real d’elecció d’escola?- o sobre l’ensenyament religiós. Aquí, però, no entrarem a comentar aquest aspectes, doncs requereixen un tractament molt més ampli.
El que sí que m’ha sorprés és que alguns articles presentessin aquest projecte com una novetat històrica. Res més lluny de la realitat. En el meu llibre Pedagogías del siglo XXI (Octaedro, 2015) -i també es pot veure en moltes altres fonts- ofereixo un ampli ventall de referents i d’experiències centenàries i actuals que trenquen amb l’organització del currículum per assignatures, que prescindeixen dels exàmens, que adapten els temps a l’activitat, prescindint de la rigidesa horària- i que aprenen fora de les aules. Ara bé, és cert que aquesta radicalitat pedagògica troba un terreny més propici en l’àmbit privat que no pas en el públic; i molt més en en els nivells inferiors de l’ensenyament -Primària i sobretot Infantil- que en els superiors. I amb això no estic dient, en absolut, que hi hagi més innovació ni qualitat educativa a l’escola privada que a la pública.
El que m’interessa posar de relleu son els impediments i condicionants que posen -o imposen- les administracions educatives als centres públics perquè aquests puguin emprendre un vol pedagògic més lliure i enlairat. I perquè moltes escoles publiques innovadores no hagin de superar tants obstacles i cotilles administratives. Heus aquí alguns d’ells a tall d’exemple.
1. Autonomia restrictiva. Malgrat la retòrica oficial sobre la importància de l’autonomia, no es facilita la creació d’equips docents en funció de projectes diferenciats, no s’admet que els projectes globalitzats o altres modalitats integradores puguin substituir la fragmentació disciplinar i existeix una obsessió per avaluar tot l’alumnat seguint el mateix raser, deixant de banda la diversitat i desconfiant del professorat.
2. Colonització burocrática dels centres. L’allau de normativa ofega la feina dels equips directius i resta temps pel debat i l’atenció pedagògica. Són necessàries tantes disposicions? A què condueix tant paperam i tanta graella a la pantalla?
3. Edificis decimonònics. Per què es continuen pensant les construccions escolars, amb lleus modificacions cosmètiques, en funció el model tradicional de la recepció passiva del coneixement i no com espais d’experimentació, recerca i cooperació on es puguin desplegar les diverses habililitats i competències? I per què els mestres i altres professionals de l’ensenyament no participen més activament en el disseny de les escoles del segle XXI?
4. D’Infantil a Secundària i no a l’inrevés. Hi ha suficients evidències que les propostes més innovadores es localitzen més a l’Educació Infantil i Primària que no pas a la Secundària. I també n’hi ha que mostren que amb els adolescents funcionen moltes de les pràctiques renovadores que s’apliquen als nivells inferiors, malgrat algunes polítiques oficials tractin d’ignorar-ho. Estem parlant, per exemple, de l’aprendre jugant en un sentit ampli i metafòric, del valor de l’experimentació i la descoberta, dels rituals i vincles que cohesionen els grups, de les relacions educatives, de les assemblees, de l’enfocament més globalitzat, de l’avaluació contínua sense tantes proves… Per què les administracions no aposten més decididament per aquest canvi de tendència, tenint en compte les necessàries adaptacions i sense obviar les resistències corporatives?
Heus aquí un debat que no és nou però que, ara més que mai, convé activar per la bona salut de l’educació pública.
