Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Els recents canvis en l’organització i el currículum del batxillerat a Catalunya a requeriment del Govern central, s’han presentat, majoritàriament, com una qüestió tècnica: ajustos necessaris, adaptacions normatives, modernització de l’oferta educativa o resposta a les noves demandes socials i econòmiques. Tanmateix, aquesta lectura aparentment neutra amaga una realitat que convé fer explícita: tota reforma educativa és una decisió política, perquè defineix què es considera coneixement valuós, quin tipus de subjecte es vol formar i quin projecte de societat s’està reforçant.
El debat sobre el batxillerat no és menor ni circumstancial. Ens trobem davant d’una etapa clau del sistema educatiu, on es consoliden aprenentatges, identitats intel·lectuals i expectatives vitals. El que s’hi decideix no afecta només l’accés a la universitat o a determinades trajectòries professionals, sinó també la formació d’una ciutadania capaç de comprendre el món, interpretar-lo críticament i intervenir-hi.
En els darrers anys, moltes reformes educatives s’han justificat amb un llenguatge tecnocràtic que apel·la a l’eficiència, a la flexibilització o a l’adaptació a un entorn canviant. En el cas del batxillerat, aquest discurs es tradueix sovint en la reducció o fusió de matèries, en la priorització de competències genèriques i en una concepció del currículum més instrumental que formativa.
Aquest enfocament oblida deliberadament que no hi ha currículum sense valors. Quan es minimitza el pes de determinats sabers científics, humanístics o artístics, quan es fragmenta el coneixement o es descontextualitza, s’està apostant per una formació més superficial, menys crítica i més fàcilment alineada amb les lògiques del mercat. No és una qüestió d’innovació, sinó de despolitització del coneixement.
Històricament, el batxillerat ha estat concebut com un espai de formació cultural i intel·lectual sòlida, amb la funció de preparar per a estudis superiors, però també de contribuir al desenvolupament del pensament crític i de la consciència social. Avui, però, aquest sentit es veu amenaçat per una visió que tendeix a convertir-lo en una etapa de pas, orientada principalment a la competitivitat i a l’adequació a les demandes del mercat laboral.
Sota discursos aparentment progressistes, es consolida una lògica meritocràtica que naturalitza les desigualtats socials. No tots els alumnes parteixen de les mateixes condicions, ni disposen dels mateixos recursos culturals, familiars o econòmics. Quan el sistema redueix exigència formativa sense reforçar l’acompanyament, el que fa és ampliar la bretxa entre aquells que poden compensar fora de l’escola i aquells que depenen exclusivament del que aquesta ofereix.
Sota discursos aparentment progressistes, es consolida una lògica meritocràtica que naturalitza les desigualtats socials
Un dels símptomes més clars d’aquesta orientació del batxillerat és el menyspreu creixent per les humanitats, i molt especialment per la Filosofia, relegada a una presència exigua i sovint qüestionada dins el currículum. No és una decisió menor ni casual. Reduir l’espai de les humanitats significa debilitar la capacitat de l’alumnat per preguntar-se pel sentit del coneixement, per analitzar críticament la realitat, per comprendre els fonaments ètics, socials i polítics del món que habita. Una educació que prescindeix de la Filosofia no és més pràctica ni més moderna; és simplement més pobra democràticament. Sense pensament filosòfic, el risc és formar subjectes competents però acrítics, capaços d’operar en sistemes complexos però amb dificultats per qüestionar-los. Aquest desplaçament de les humanitats no respon a una necessitat pedagògica, sinó a una lògica utilitarista que concep l’educació com a inversió econòmica i no com a bé públic.
Un altre element preocupant d’aquests canvis és el paper assignat al professorat. Massa sovint, les reformes arriben als centres com a decisions tancades, amb poc marge per a la deliberació col·lectiva i sense les condicions materials necessàries per a una aplicació reflexiva. El professorat és interpel·lat com a executor de normatives, no com a professional amb criteri pedagògic propi.
Aquesta dinàmica contribueix a la desprofessionalització docent, ja que redueix la tasca educativa a l’aplicació de prescripcions externes. No es pot demanar compromís, innovació o responsabilitat social si no es confia en el coneixement professional dels docents ni es generen espais reals de reflexió i decisió compartida.
Reduir l’espai de les humanitats significa debilitar la capacitat de l’alumnat per preguntar-se pel sentit del coneixement
La pregunta que hauria d’orientar qualsevol reforma del batxillerat és clara: eduquem per a la democràcia o per al mercat? No es tracta d’una oposició simplista, sinó d’un dilema profund sobre les prioritats del sistema educatiu. Una educació orientada exclusivament a l’ocupabilitat corre el risc de formar individus adaptables però acrítics, competents però desvinculats del bé comú.
Educar per a la democràcia implica garantir una formació rigorosa, plural i contextualitzada; fomentar el pensament crític; treballar els conflictes socials contemporanis i reconèixer la institució educativa com un espai de construcció col·lectiva. Això requereix temps, recursos i confiança en el professorat, però sobretot una voluntat política clara.
Educar és prendre partit. Sempre. Encara que es pretengui amagar darrere d’un llenguatge tècnic o de decisions aparentment inevitables. Es pren partit quan es prioritza una determinada concepció del coneixement, quan s’accepta o es qüestiona la reproducció de les desigualtats, quan es decideix si l’educació ha de servir per adaptar-se al món tal com és o per contribuir a transformar-lo. I no prendre partit, també és, inevitablement, una manera de fer-ho.
En aquest context, Catalunya no pot limitar-se a aplicar de manera acrítica decisions que venen dictades des del govern central, sovint pensades des de l’homogeneïtzació i no des del reconeixement de la diversitat educativa, cultural i social dels territoris. Disposar de competències en educació hauria de significar assumir responsabilitat política, no només gestionar marcs normatius aliens.
Una alternativa catalana passa per recuperar un projecte educatiu amb criteri propi, arrelat a la tradició pedagògica del país, al valor de l’educació pública i a una concepció de l’educació com a dret i com a bé comú. Això implica defensar un batxillerat exigent, culturalment ric i socialment compromès; reforçar les humanitats i el pensament crític; i confiar en el professorat com a agent clau de transformació educativa.
No es tracta de desobeir per desobeir, sinó de pensar i decidir des del context, amb diàleg, amb participació i amb voluntat democràtica. Perquè una educació al servei de la ciutadania no pot ser subsidiària de lògiques uniformitzadores ni de prioritats alienes. Necessita projecte, valentia política i compromís amb el futur col·lectiu del país.
