Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Sembla poc discutible que, a Catalunya, les polítiques públiques d’integració dels immigrants, de ciutadania, de convivència, s’han fet a l’empara de la idea d’interculturalitat com a fonament teòric. Aquesta opció posa en relleu el caràcter processual de la incorporació de la població nouvinguda a la societat receptora i de l’adaptació d’aquesta societat receptora a la nova realitat; i que els destinataris d’aquestes polítiques són tant els autòctons com els estrangers, tant els natius com els immigrats. S’ha fet èmfasi en la cultura, en un reconeixement del valor intrínsec de totes elles, amb un paper rellevant per als valors i actituds. Però si la interculturalitat no serveix també per reduir les desigualtats, per millorar les condicions de vida del conjunt de la població, podríem estar davant d’un discurs més retòric que real.
Aquests darrers anys, s’ha plantejat també la qüestió del racisme institucional, entès com un sistema d’opressió estructural, que pren com a norma la blanquitud; un racisme invisivilitzat, ben arrelat en les pràctiques rutinàries, en el funcionament quotidià de les organitzacions i en les relacions interpersonals. En aquest marc, la blanquitud no seria tant un color com una qualitat definida per la línia de color. Ser blanc seria haver estat educat en la idea que tots som iguals, que la societat és plenament igualitària i ofereix igualtat d’oportunitats per a tothom; que els suposats privilegis d’uns quants són fruit de la meritocràcia; en definitiva, que no hi ha exclusió. Però és innegable que la cultura occidental s’ha edificat sobre bases profundament racistes. L’home universal de la Il·lustració, lliure i igual per naturalesa, resulta que, en la pràctica, no era ni dona, ni negre, ni… I, al llarg del segle XIX, es va classificar la humanitat, amb l’ajuda de la ciència, en una escala jeràrquica, en què els europeus ocupaven l’esglaó més alt: un imaginari que encara es manté.
Revisant el currículum i els llibres de text de l’àrea de Ciències Socials, hem pogut constatar que les migracions hi tenen una presència considerable i, per un regular, amb un enfocament positiu i voluntariós, però amb tendència a amagar les tensions que provoquen sobretot en els barris populars i en uns serveis públics no dimensionats per atendre adequadament les necessitats de la població. Semblantment, podríem dir pel que fa a les polítiques de gestió de la diversitat cultural: hi ha una presentació de la interculturalitat com un estat de felicitat absent de contradiccions i dificultats, presentada com la via bona enfront dels camins seguits per altres països. Potser el més controvertit són les absències geogràfiques, històriques, artístiques i culturals, en general, dels pobles no occidentals.
En la normativa escolar el concepte immigrant pràcticament ha desaparegut. Els termes que s’utilitzen són: alumnat de nacionalitat estrangera, nouvingut, d’incorporació tardana, amb necessitat específica de suport educatiu (per situació de desigualtat cultural, econòmica i social). No es focalitza la mirada en la condició immigrant, sinó en tres dimensions individuals que, sovint, hi conflueixen: el desconeixement de la llengua vehicular de l’escola (i la distància amb la llengua familiar); el bagatge instructiu (fruit de la seva escolarització anterior) i el grau de vulnerabilitat (vinculat a pobresa, marginació, abandonament, etc.). L’etiqueta genèrica que s’utilitza és la d’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu (NESE).
Si la interculturalitat no serveix també per reduir les desigualtats, per millorar les condicions de vida del conjunt de la població, podríem estar davant d’un discurs més retòric que real
Pel que fa al dispositiu específic endegat consisteix en un espai i un temps d’atenció al marge i en paral·lel al grup-classe ordinari, amb el doble objectiu d’oferir una acollida amable, segura i diferenciada al sistema educatiu i a la cultura del país, i de fer un aprenentatge intensiu de la llengua vehicular de l’escola, prioritzant el vessant comunicatiu que els permeti relacionar-se i connectar amb els aprenentatges de les diverses àrees del currículum. Es tracta d’un dispositiu temporal, flexible, amb un nombre d’hores a la setmana variable: les aules d’acollida.
Si a efectes jurídics la dada essencial és la nacionalitat, en l’àmbit educatiu sembla tant o més rellevant que la nacionalitat el lloc de naixement de les criatures i dels seus pares. En aquest sentit, si bé són bastants els alumnes que han emigrat des d’un país estranger, constitueixen un percentatge força més elevat els que tenen almenys un dels progenitors nascuts fora d’Espanya, i aquest fet té un impacte innegable en la socialització i impregnació cultural d’aquests infants. Una primera consideració, per tant, és que Catalunya fa uns quants anys que és un país multicultural, ja que, amb xifres rodones, una quarta part de la seva població o bé ha nascut a l’estranger o bé no té la nacionalitat espanyola. El repte actual, per al sistema educatiu, és doble: l’acollida de l’alumnat en edat escolar que arriba de l’estranger (que se situa entre el 5 i el 18%, depenent de l’etapa) i la inserció cultural i nacional de l’alumnat que viu en famílies amb algun dels seus progenitors nascuts a l’estranger (i aquí els percentatges se situen entre el 30 i el 48%).
Encara sentim discursos que diuen que ens hem de preparar per viure en un futur país multicultural. A hores d’ara ja podem dir que és un error de perspectiva: ja fa anys que ho som i no és que ens hi hàgim de preparar, sinó que hi hem de viure! No estem parlant només de les persones que tenen nacionalitat estrangera, ni de les que han nascut en un país estranger, sinó de les persones i de les famílies que han arribat i arrelat a Catalunya aquests darrers 25 anys, que el més normal és que desconeguin la història, la identitat i la cultura d’aquest poble i que, en part, encara estan exclosos de participar en la definició del seu present i futur: els uns perquè ni tan solament tenen reconeguts els seus drets polítics, els altres perquè ocupen una posició social d’estricta supervivència o d’exclusió social manifesta. Sabem que aproximadament un 40% dels nens i nenes que neixen a Catalunya són fills d’un o dos progenitors estrangers; que gairebé la meitat de l’alumnat d’educació infantil i, ben aviat, d’educació primària i ESO, ha nascut i s’ha socialitzat en famílies, totalment o parcialment, d’origen estranger. Des d’aquesta òptica, segur que encara hem de tenir previstes estratègies per als alumnes acabats d’arribar de l’estranger, com poden ser les aules d’acollida, però la perspectiva ha de canviar.
El desafiament que té el sistema educatiu és el de garantir que el 100% de la població escolar assoleixi les competències i els coneixements bàsics i imprescindibles, i aconseguir que tots aquests nois i noies se sentin plenament del país on resideixen. I això passa per un procés de culturalització eficaç, començant per la llengua pròpia, però continuant per tots aquells elements que conformen el passat i el present de la societat catalana, i que les seves oportunitats en tots els àmbits no es vegin limitades pel seu origen familiar. Hem d’assumir amb totes les conseqüències, que els migrants i els seus descendents formen part a tots els efectes del país. L’alternativa indesitjable seria pensar que aquestes migracions constitueixen el final de la civilització occidental i de la catalanitat, que la població nativa passarà a ser una minoria a la seva pròpia terra, tal com va passar amb els natius de l’Amèrica del Nord (aquests són alguns dels arguments que utilitza l’extrema dreta), o bé que quedi diluïda en mesclar-se amb població d’origen forà. El repte que ens hem de proposar és que la identitat dels catalans es configuri a partir del territori com a espai que s’habita, malgrat la globalització, la devaluació de la memòria, la revolució digital i l’hostilitat manifesta d’alguns poders de l’Estat.
