Opinió

Els mites educatius: Quan les creences substitueixen les evidències

Les creences humanes tendeixen a persistir fins i tot quan les dades les contradiuen. Aquest tret no és accidental: la nostra espècie és, en gran manera, més emocional que racional. Per això, moltes persones accepten amb facilitat idees simples, dogmàtiques o reconfortants, encara que no tinguin suport empíric. L’educació no és aliena a aquest fenomen. Al contrari, s’ha convertit en un terreny fèrtil per a mites, rumors i pràctiques que es difonen amb gran èxit retòric, però sense cap demostració científica. El problema no és només que aquestes idees siguin falses, sinó que, en aplicar-se a les aules, poden perjudicar seriosament l’aprenentatge dels nostres estudiants.

Un dels errors més freqüents en educació és assumir que les noves generacions són biològicament diferents de les anteriors. Es parla de «nadius digitals» com si haguessin desenvolupat cervells radicalment nous pel simple fet d’haver nascut envoltats de pantalles. No obstant això, no hi ha cap evidència que els nens actuals pertanyin a una espècie diferent. Si fos així, estaríem davant de conseqüències evolutives evidents, i sense reproducció futura per incompatibilitat genètica, és a dir, l’extinció humana ja hauria arribat. El que sí que existeix són contextos culturals diferents, però el cervell humà aprèn, en essència, de la mateixa manera que fa milions d’anys.

Relacionat amb aquesta idea apareix una altra fal·làcia: la creença que tots els aprenentatges humans poden adquirir-se de forma autònoma i natural, com parlar o caminar. És cert que aquestes habilitats estan biològicament programades, però constitueixen una excepció, no la norma. Aprendre a escriure, calcular o raonar científicament no és comparable a aprendre a caminar. Aquests són coneixements culturalment secundaris que requereixen instrucció explícita, pràctica guiada i docents doctes. Confondre ambdós tipus d’aprenentatge ha portat a pensar que n’hi ha prou amb exposar l’alumne a informació perquè aquesta es transformi màgicament en coneixement.

Per resoldre problemes és imprescindible disposar abans de coneixements sòlids sobre el domini en qüestió

Un altre mite molt estès és el dels estils d’aprenentatge. Segons aquesta creença, cada estudiant aprendria millor si ell mateix s’adapta l’ensenyament al seu suposat estil preferit: visual, auditiu, corporal, etc. No obstant això, i passades moltes dècades d’investigació, no s’ha trobat cap evidència que doni suport a aquesta idea. El cervell humà enregistra millors coneixements visuals, associa conceptes nous amb els previs o fixa allò que emocionalment l’ha sorprès, i tot això independentment del canal sensorial predominant. Adaptar l’ensenyament a estils inexistents no només és inútil, sinó que distreu del veritablement important: la qualitat del contingut i la claredat del mètode. En una línia similar se situa l’aprenentatge basat exclusivament en la resolució de problemes, l’anomenat «aprendre a aprendre». L’afirmació que la millor manera d’aprendre a resoldre problemes és resolent-los resulta circular i buida. Per resoldre problemes és imprescindible disposar abans de coneixements sòlids sobre el domini en qüestió. Ningú pot resoldre un problema d’escacs sense saber jugar prèviament. Sense coneixement previ, no hi ha procediment possible, només assaig i error ineficaç i frustrant.

També és falsa la idea que els alumnes puguin ser considerats educadors autònoms d’ells mateixos capaços de dirigir el seu propi aprenentatge sense docents doctes. La majoria dels estudiants no tenen l’experiència necessària per a prendre bones decisions educatives i tendeixen a triar tasques fàcils, poc exigents o simplement més entretingudes. A més, els qui menys saben solen sobreestimar les seves pròpies capacitats, un fenomen àmpliament documentat en psicologia cognitiva on a més ignorància, més savi un es creu. Per això, delegar el disseny de l’aprenentatge en l’alumne principiant no és una mostra de confiança, sinó d’abandonament pedagògic.

L’aprenentatge per descobriment, tan defensat en certs discursos, presenta problemes similars. Els principiants no són experts en miniatura. A ells els manquen esquemes mentals i coneixement estructurat que sí que li permet a un expert explorar amb èxit un camp. La prova és quan es demana que els alumnes descobreixin per si mateixos principis complexos i s’observa que la càrrega sobre la seva memòria de treball es dispara impedint la consolidació de l’aprenentatge a llarg termini. És a dir, no dedueixen res ni memoritzen res.

Internet ens ofereix molta informació, però sense criteri no ens ofereix cap coneixement veraç

Un altre conjunt de mites gira al voltant de la innovació i de la tecnologia sota la creença en la novetat. Aquest fa que el nou sembli sexi encara que no serveixi per a la reproducció. Al llarg de la història, cada nou enginy ha estat rebut amb promeses grandiloqüents: primer el fonògraf, després el cinema, més tard la televisió i, recentment, les tauletes i els ordinadors. No obstant això, l’entusiasme inicial sol desaparèixer sense que es produeixin els miracles anunciats. La tecnologia no és una pedagogia atès que un dispositiu, per si mateix, no ensenya res. Pensar que sí que ho fa és tan absurd com creure que la bicicleta que porta la compra a casa modifica els nostres hàbits alimentaris o que un ordinador farà que el seu fill aprengui més ràpidament sense un professor docte al costat. El mètode d’instrucció i estudi, no el mitjà, és el que marca la diferència. Internet ens ofereix molta informació, però sense criteri no ens ofereix cap coneixement veraç. Incorporar la tecnologia sense més raó que l’interès en la tecnologia és pura mediocritat.

Especialment persistent és el mite que la motivació condueix a l’aprenentatge. Tot i que la motivació facilita que una persona comenci una tasca, no garanteix que aprengui de manera profunda i duradora. La relació causal és, en realitat, inversa: l’aprenentatge exitós genera motivació. Quan comprenem alguna cosa i experimentem progrés, s’activa el plaer intel·lectual que ens impulsa a continuar aprenent. En saciar la nostra curiositat de primats, hem experimentat el plaer d’aprendre. Sense aprenentatge, la motivació és només entusiasme passatger.

Finalment, s’acusa l’escola de matar la creativitat. Aquesta afirmació ignora que la creativitat es basa en el domini profund d’un camp. No es pot crear una cosa valuosa sense conèixer les regles, els conceptes i les tècniques d’una disciplina. Els grans creadors no van sorgir del no-res, sinó després d’anys d’estudi i pràctica deliberada. L’escola, lluny d’ofegar la creativitat, proporciona les eines necessàries perquè aquesta creativitat es pugui desenvolupar. Picasso no va inventar el cubisme des del no-res, sinó des de tècniques prèvies i apreses. Mozart no va compondre des del no-res, sinó gràcies a hores i hores de dedicació sota la batuta del seu pare.

Queda clar que els mites educatius no són inofensius. Funcionen com l’anomenat efecte cobra: intenten resoldre un problema i acaben agreujant-lo. De fet, substitueixen mètodes eficaços per pràctiques ineficaces i deformen estratègies basades en evidències fins a tornar-les tòxiques. En ensenyament hauríem de complir la deontologia mèdica, no fer mal, però la majoria dels experts educatius nacionals tendeixen a ser sicaris. La solució és simple i és que cal aplicar el principi de coherència, basar-se en dades contrastades i no perjudicar més els alumnes. En educació, com en medicina, de vegades és millor sols evitar aplicar una intervenció nociva. Només desafiant les creences infundades i apostant per la instrucció efectiva podrem protegir l’aprenentatge dels nostres fills.