Cada inici de curs té alguna cosa de recomençar. Tornem a obrir escoles i instituts, retrobem companys, rebem infants i joves que en poques setmanes sembla que hagin crescut mig pam i recuperem aquella barreja tan coneguda d’il·lusió, nervis, carpetes noves, horaris per quadrar i problemes que, malgrat els anys, continuen esperant-nos al setembre.

Aquest curs, però, arribem també amb unes quantes preguntes importants sobre la taula. Els resultats educatius fa temps que ocupen titulars i alimenten debats sobre què funciona i què no funciona a l’educació catalana. I el que ha passat amb les proves PISA 2025 hi afegeix una qüestió que no és menor: si volem prendre decisions basades en evidències, hem de poder confiar en les evidències que generem.

Necessitem saber què ha passat, explicar-ho amb transparència i garantir que no torni a passar. No per alimentar una nova batalla educativa, sinó perquè avaluar bé és una responsabilitat pública. Ens permet saber on som, què està funcionant, què no i, sobretot, on hem de posar els esforços i els recursos.

Ara bé, seria una llàstima que tota aquesta situació ens tornés a portar al mateix lloc: parlar de l’educació només a partir dels resultats.

Fa dies que hi dono voltes i la imatge que em ve al cap és la d’un iceberg. Quan mirem el sistema educatiu des de fora, el que veiem acostuma a ser la part que sobresurt de l’aigua: PISA, les competències bàsiques, els resultats, la burocràcia, les lleis, els currículums, les ràtios o el titular educatiu de la setmana. És important, és clar. Però qualsevol persona que hagi passat prou temps en una escola sap que el que determina de debò que les coses funcionin és, moltes vegades, allò que queda sota l’aigua.

Allà hi ha els equips, els vincles, el temps per coordinar-se, la confiança, els recursos, la formació, els lideratges pedagògics, l’acompanyament, l’estabilitat dels projectes i la possibilitat de treballar amb una certa coherència. Hi ha també una cosa molt menys mesurable i, si més no, imprescindible: el sentit del que fem.

Potser una part del problema és que fa massa temps que intentem arreglar la punta de l’iceberg sense cuidar prou bé tot allò que la sosté.

I, malgrat tot, no partim de zero. Aquesta afirmació em sembla especialment important en un moment en què parlar d’educació s’ha convertit massa sovint en enumerar tot allò que no funciona. Tenim problemes seriosos, alguns d’estructurals, i negar-los seria irresponsable. Però tampoc ajuda construir un relat segons el qual l’escola catalana és un fracàs permanent.

Cada dia hi ha milers de docents a les aules fent bé la seva feina. Hi ha centres que fa anys que desenvolupen projectes educatius sòlids, sense necessitat de convertir cada canvi en una etiqueta. Hi ha equips que innoven perquè coneixen el seu alumnat i busquen respostes als problemes que tenen al davant. Hi ha famílies implicades, entitats, universitats, moviments educatius, administracions locals i professionals de molts àmbits que acumulen un coneixement enorme sobre educació. I tenim infants i joves amb capacitat, talent, preguntes, inquietuds i ganes d’aprendre, encara que de vegades des del mateix sistema no sapiguem prou bé com despertar-les. Reconèixer tot això no és complaença, és saber amb què comptem per avançar.

I aquí el territori hi té molt a dir. Durant anys hem repetit que educar és una responsabilitat compartida, però encara actuem massa sovint com si l’educació acabés a la porta de l’escola i no és així. Un infant també aprèn a la biblioteca, al club esportiu, a l’escola de música, a l’esplai, al museu, al carrer, amb les entitats del barri o del poble i, evidentment, amb la seva família. Tot aquest ecosistema pot ampliar enormement les oportunitats educatives, especialment per a aquells infants i joves que no les tenen garantides d’entrada.

Per això crec tant en el territori com a catalitzador. No com una suma de projectes puntuals ni com un catàleg d’activitats, sinó com una xarxa capaç de connectar persones, recursos i oportunitats al voltant dels infants. Centres oberts al seu entorn i territoris que sentin els seus centres com a propis. Ajuntaments, entitats, serveis, famílies i escoles compartint diagnòstics i objectius. Quan això passa, l’educació deixa de ser només una qüestió del Departament o dels docents i es converteix realment en una responsabilitat col·lectiva.

Els processos educatius necessiten temps per donar fruits

També hauríem de parlar del temps. En educació tenim una certa tendència a començar de nou massa sovint. Canvia una llei, un govern, una conselleria o una prioritat i els centres reben una nova instrucció, un nou programa, una nova plataforma, un nou document o, de vegades, una nova manera d’anomenar allò que ja estaven fent i això és realment esgotador. Això desgasta, sobretot perquè els processos educatius necessiten temps per donar fruits. Un projecte de centre no es consolida en un curs, un equip no es construeix en un trimestre i una política pública seriosa no es pot avaluar abans d’haver-li permès desplegar-se. Necessitem poder provar, observar, equivocar-nos, corregir i continuar, amb seny i consensos clars, donant passos ferms.

Per això, parlar d’un pacte educatiu és avui més necessari que mai. Però un pacte de debò, no una fotografia ni un document que duri fins al següent canvi polític.

Pactar no vol dir pensar tots igual. Seria impossible i, probablement, poc saludable. Vol dir ser capaços d’identificar unes quantes qüestions que, com a país, decidim protegir de la confrontació permanent. Podem discrepar sobre moltes coses i, alhora, acordar que reduir la segregació és una prioritat, que la inclusió necessita recursos, que els equips docents requereixen estabilitat, que hem de reforçar els aprenentatges essencials, que cal simplificar burocràcia, que la formació ha d’estar vinculada als reptes reals dels centres, o que l’avaluació ha de ser rigorosa, transparent i útil. Després, hauríem de ser capaços de mantenir aquests acords prou temps perquè funcionin.

Això no significa deixar l’educació exclusivament en mans d’experts ni allunyar-la del debat democràtic. El coneixement expert és necessari i hauríem d’escoltar-lo molt més, però també ho és el coneixement de qui cada matí obre una aula, dirigeix un centre, acompanya una família o treballa amb infants i joves en un barri determinat. Les polítiques educatives necessiten evidències, però també necessiten territori i experiència. Segurament el repte és aconseguir que aquestes mirades deixin de competir entre elles i comencin a conversar de forma habitual.

El mateix passa amb l’avaluació. Després de PISA 2025 podríem caure en la temptació de desacreditar les proves externes o, a l’altre extrem, convertir-les encara més en el centre de qualsevol discussió educativa. Cap de les dues coses ens faria avançar.

Hem d’avaluar, naturalment que sí, però hauríem de recordar per què ho fem. Una avaluació té sentit quan ens ajuda a comprendre què està passant i ens permet actuar millor. Les dades han de servir per detectar desigualtats, identificar dificultats, revisar polítiques i decidir on necessitem més recursos. No haurien de convertir-se simplement en una classificació de centres, territoris o sistemes.

I quan fallem, perquè podem fallar, cal explicar-ho. La transparència no debilita les institucions, el que les debilita és la sensació que no sabem què ha passat o que no n’aprendrem res. Recuperar la confiança després d’un error passa per reconèixer-lo, explicar-lo i demostrar que s’han introduït els canvis necessaris.

Si realment volem reduir desigualtats, haurem d’atrevir-nos a posar més allà on més es necessita

Naturalment, tot això necessita recursos. No podem continuar parlant de transformació educativa com si depengués únicament de la vocació o de la capacitat dels centres per reinventar-se. La inclusió necessita professionals, l’’equitat necessita inversió, la reducció de ràtios necessita recursos, coordinar-se necessita hores, formar-se necessita temps i acompanyar bé un infant i jove, també.

Ara bé, demanar més recursos no ens eximeix de preguntar-nos com els utilitzem. No tots els centres parteixen del mateix lloc ni afronten les mateixes dificultats, i tractar-los exactament igual no sempre és ser equitatius. Si realment volem reduir desigualtats, haurem d’atrevir-nos a posar més allà on més es necessita i acompanyar aquesta inversió perquè tingui impacte.

I si parlem del que sosté el sistema, hem de parlar necessàriament dels docents. No hi haurà cap transformació educativa sostinguda sense equips estables, reconeguts i acompanyats. Necessitem formació, sí, però una formació connectada amb els problemes reals de l’aula. Necessitem temps per preparar i coordinar, necessitem poder compartir pràctiques a mode de transferència educativa i aprendre entre iguals. I necessitem direccions que puguin liderar projectes i acompanyar els equips, però que alhora se sentin acompanyades per l’Administració.

Perquè autonomia no pot voler dir “espavileu-vos”. Donar autonomia als centres hauria de significar confiar-hi, proporcionar-los recursos i acompanyament i, naturalment, demanar-los que rendeixin comptes del que fan, perquè confiança i responsabilitat no són conceptes oposats.

I després de totes aquestes discussions, arribarà setembre, tornarem a entrar a les aules i probablement cap infant ens preguntarà què ha passat amb PISA, què diu l’OCDE o quin model de governança educativa seria més adequat per als pròxims dotze anys. Ens explicaran l’estiu, buscaran els amics, voldran saber on seuen i qui serà el seu tutor o tutora. N’hi haurà que entraran contents i d’altres amb un nus a l’estómac, algú necessitarà que el mirem una mica més, algú intentarà passar desapercebut i algú ens sorprendrà abans que acabi el primer matí. És aquí on tot el debat educatiu torna a adquirir sentit.

Podem parlar, i hem de parlar, de polítiques, pressupostos, governança, avaluacions, currículums i resultats. Hem de reclamar a l’Administració rigor, transparència, recursos i una mirada de llarg termini. I nosaltres també ens hem de deixar interpel·lar i preguntar-nos què podem fer millor.

Però potser hi ha una pregunta que ens pot ajudar a no perdre’ns entre tanta discussió: això que estem decidint millorarà realment les oportunitats dels nostres infants i joves?

Si tenim evidències que sí, avancem, si no ho sabem, estudiem-ho i avaluem-ho. Si descobrim que no funciona, tinguem la valentia de canviar-ho. I quan alguna cosa funciona, cosa que també passa i molt, deixem de començar sempre de zero: cuidem-la, compartim-la i donem-li temps.

Comencem, doncs, el nou curs sense ingenuïtat, perquè sabem que tenim problemes importants per resoldre, però també sense aquella resignació que de vegades sembla instal·lar-se quan parlem d’educació. Tenim coneixement, tenim experiència, tenim professionals i tenim una comunitat educativa que continua disposada a implicar-s’hi.

Reclamem els recursos necessaris, però també estabilitat. Demanem rigor en les dades, però utilitzem-les per millorar. Defensem l’autonomia, però acompanyem els centres. Escoltem els experts, però també els docents, les famílies, els territoris i, sobretot, els infants i els joves. Potser no necessitem una nova gran solució que ho canviï tot. Potser necessitem alguna cosa més difícil: posar-nos d’acord en allò essencial i tenir la constància de mantenir-ho. Ara mateix, cal menys improvisació i més continuïtat, menys desconfiança i més compromís, menys rànquings i més relacions. I, per damunt de tot, la capacitat de construir consensos.

Perquè l’educació no la transformarà una sola administració, ni un grup d’experts, ni una nova reforma. La transformarem si som capaços de construir-la des dels centres i des dels territoris, amb els professionals, les famílies, les administracions, la comunitat i, és clar, amb els infants i els joves.

Amb recursos, sens dubte. Però també amb temps, confiança, rigor, coherència i compromís.

No em semblaria un mal pacte per començar el curs.