Opinió

La síndrome de l’espectre diferenciador

Un dia, anant de camí per la carretera de Fonteta, em vaig aturar davant d’un mas gegantí, com ho són molts del que hi ha per l’Empordà. Aquest mas tenia quatre contraforts que es mantenien amb tota la solidesa contra unes parets mig enderrocades, sense cap teulada per aguantar.

Aquesta és la fotografia que avui ens ofereix el nostre sistema educatiu, on els recursos són els contraforts i els docents són les parets mestres mig derruïdes. Entre uns i altres sostenen l’estructura de l’escola inclusiva. Com a professionals de l’educació, el professorat és el responsable de respondre al dret a l’educació que tenen tots els ciutadans i a correspondre a l’obligatorietat de l’ensenyament general bàsic que estipula la Llei. Però si les parets mestres no són tant o més sòlides que els contraforts, les teulades cauen.

I com tenim els contraforts, és a dir, els recursos? El Decret 117/84 del Govern de Catalunya els defineix com “tots aquells mitjans d’ordre personal, tècnic i material [entre aquests, els centres d’educació especial], posats a disposició dels diferents nivells educatius del sistema escolar ordinari perquè aquest doni ple acompliment al dret constitucional d’aquests ciutadans a l’educació”. Però aquests recursos, aquests contraforts, de poc serviran si les parets mestres no estan prou ben assentades en els fonaments d’una escola inclusiva.

Constato aquesta situació d’extrema fragilitat a partir de les dades presentades pel Departament d’Ensenyament en resposta a la moció sobre l’escola inclusiva aprovada pel Parlament el 5 de desembre dels 2013 i publicades al Butlletí Oficial del Parlament el 22 abril de 2014: a Catalunya es disposa de més 4.437 professionals dedicats a donar suport a les escoles i instituts, per l’escolarització dels 10.986 alumnes amb n.e.e. inclosos o integrats en centres ordinaris:

* dades estimades pendents de confirmació, a l’alça.

* sense comptar vetlladores i zeladores

Ves per on, el Departament no hi afegeix els 3.554 professionals dels centres d’educació especial.

Tot plegat fa pensar, més aviat, en una malbaratament dels recursos creats per a l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials, de manera que aquests recursos humans i tècnics en comptes de ser agents del canvi, acaben fent de contraforts d’un edifici en mal estat.

I finalment fa pensar també, en una voluntat política d’afavorir les escoles diferenciades. És a dir, aquells centres que es diferencien en raó dels alumnes que seleccionen o aquells que els hi encolomen a causa d’una mena de síndrome de l’espectre diferenciador que sembla patir el Departament d’Ensenyament: centres d’atenció educativa preferent (CAEP); centres educatius de complexitat màxima (CECM); centres només per a nens o nois; centres només per a nenes o noies; centres per només alumnes de famílies C.C. alt [cc vol dir compte corrent]; centres només per alumnes amb un Q.I. alt; centres només per alumnes amb famílies en risc social; centres només per alumnes amb discapacitats; etc.

L’escola inclusiva exigeix un canvi total del sistema escolar. No és de cap manera una escola només pensada perquè els alumnes amb discapacitats hi puguin simplement “cabre-hi”. No és pas una escola que inclou o integra als alumnes amb discapacitats sinó que els escolaritza i ho fa d’acord amb les seves capacitats, com ho fa amb la resta dels seus alumnes i junt amb ells. És una escola què en definitiva trenca amb l’actual sistema educatiu.

Com diu Roger Slee, “l’educació inclusiva, no és una mena de nova educació especial. Sinó una forma de lluitar contra el fracàs i l’exclusió i una clara denúncia de la pobresa i de les condicions d’inferioritat de bona part de la població, així com de la indiferència col·lectiva, que els que no sofreixen mostren davant del sofriment aliè”. L’escola inclusiva és doncs, abans que res i sobretot, una posició política, un projecte ètic.

I sobretot, el que no és l’escola inclusiva és “inclusió escolar”, artefacte semàntic que apareix a l’articulat de la LEC, i que molts experts de bona fe malauradament utilitzen, però que no deixa de ser una mala traducció de inclusive schooling (ben traduït: escolarització inclusiva). A l’escola inclusiva, l’escola, la comunitat educativa, és el nucli del sintagma, i inclusiva el complement del nucli. Per contra, quan es parla d’inclusió escolar, el complement es converteix en nucli. Aquesta inofensiva transmutació comporta no obstant un canvi de visió radical. En el primer cas és l’escola s’adapta a l’alumne. En el segon és l’alumne qui s’ha d’adaptar a l’escola, és l’alumne qui s’ha d’incloure, sense que l’escola canviï ni el més mínim.

Mentre “inclusió escolar” esdevé sinònim del que, en els anys setanta i vuitanta del segle XX, s’anomenava “integració”, l’escola inclusiva és la que no tan sols trenca barreres arquitectòniques sinó que obre les parets de les aules; la que posa fi a la segmentació del coneixement per assignatures; és en la que treballen en equip, tant els mestres, professors i especialistes, com els alumnes i els pares; és la que es desfà de la cotilla dels grups d’edat, perquè les competències s’assoleixen de manera transversal, a través de l’ensenyament actiu i cooperatiu.

Vindrà un dia que la paraula “escola” tindrà un significat universal i no caldrà que l’acompanyem de cap adjectiu. Mentrestant, com diu Miquel Àngel Essomba, caldrà continuar nedant contra corrent.

Extracte de la presentació de la revista Perspectiva Escolar: “L’escola sense adjectius” .