“En totes les edicions de PISA, des del 2000 fins al 2012, la variable sobre el número de llibres a casa ha mostrat tenir una relació positiva i significativa amb els resultats dels estudiants”, assenyala el Ministeri. El 2015, PISA va corroborar un cop més que el volum de llibres a la llar és un bon predictor del rendiment en les tres àrees avaluades: ciències, lectura i matemàtiques.
Ja que la LOMCE establia com un dels seus objectius prioritaris “millorar en les comparatives internacionals” –és a dir, pujar a PISA–, hagués pogut esperar-se una forta presència de les biblioteques escolars en el desenvolupament de la llei Wert. Però, quantes vegades se citen les biblioteques escolars a la LOMCE? Ni una sola menció.
S’ha repetit que la llei Wert no va ser sinó una modificació de la llei anterior, la LOE, de la qual es van suprimir determinats articles i on se’n van introduir d’altres. Fer el rastreig del camp semàntic eliminat i de l’incorporat és summament aclaridor. L’obsessió del PP per absoldre les estructures polítiques i socials de l’esdevenir de cada individu, atribuint el seu futur personal i professional exclusivament al seu talent i el seu esforç, en una mena de carrera meritocràtica en la qual el context de cadascú apareix substituït per una espècie d’envasat al buit, està en l’arrel de l’omnipresència de termes com emprenedoria, emprenedor i empresari. Cada estudiant és responsable del seu èxit o de la seva fracàs. En aquest marc, efectivament, les biblioteques escolars sobren.
Però els que estem a peu d’aula amb nenes i nens sabem bé de la seva importància. Sabem que encara que és cert que l’escola no pot canviar tota sola el món i que no és possible educar en qualsevol context, el potencial de les biblioteques escolars com a palanca d’equitat és innegable. L’educació hauria de fer possible que el nostre futur no estigui determinat per l’atzar del nostre naixement, i encara que per això el primer són les polítiques socials, l’escola no pot limitar-se a ser l’escenari on es reprodueixen les desigualtats, també de la condició (o no) de lectors. Si afirmem que les biblioteques escolars són necessàries en aquesta contribució de l’escola a l’equitat és per la seva capacitat de proveir d’entorns lectors als que no van néixer envoltats de llibres.
De la infinitat de fórmules que he conegut d’això que s’ha denominat foment de la lectura no en conec cap més encertada que la de mirar d’apropar, el més humilment possible, els usos escolars de la lectura als seus usos socials: tenir accés als llibres i pertànyer a una xarxa de lectors són dos dels requisits imprescindibles per fer de la lectura –de la lectura sostinguda de llibres íntegres, sigui quin sigui el seu gènere– una pràctica habitual. Que hi ha moltes més actuacions necessàries per a contribuir al foment de l’hàbit lector i l’educació literària? Sens dubte. Que res assegura que els que han llegit durant els seus anys escolars hagin de ser lectors tota la seva vida? Per descomptat. Però qui no té accés als llibres a la seva llar ni possibilitat de compartir experiències de lectura amb gent del seu entorn no tindrà si no la capacitat d’escollir. La responsabilitat de l’escola consisteix en proveir, a tothom sense excepció, d’espais i temps per a la lectura i de llibres que valguin la pena; en desenvolupar estratègies de comprensió lectora que permetin als estudiants vèncer les resistències que cada text presenta; en proporcionar experiències plaents de lectura. La resta, en efecte, és cosa seva.
Però encara hi ha més. I és que tot i que segons la lògica de l’OCDE i de la pròpia LOMCE la clau hagués estat que les biblioteques escolars fossin objecte d’una atenció especial a la nostra última llei educativa, hi ha alguna cosa que grinyola, i molt, en els discursos utilitaristes a l’entorn de la lectura. “Utilitat social o exigència vital?”, es pregunta Michèle Petit. Preguntem-nos per què aquesta obsessió per la lectura i si qui l’alimenta la posa al servei de l’emancipació o de la submissió, del qüestionament crític del món o de la seva adaptació acrítica al món. Prostituir el desig –o tractar de suscitar-no apel·lant no al plaer sinó a una eventual retribució al mercat– produeix més repugnància que adhesió.
Si el silenci de la LOMCE pel que fa a les biblioteques escolars és simptomàtic del seu menyspreu per l’equitat, no ho és menys que el seu menyspreu per la cultura. Correm el risc, deia Naomi Klein a la seva Doctrina del shock, que ens esborrin el nostre passat. “No cal cremar llibres si el món comença a omplir-se de gent que no llegeix”, vaticinava Ray Bradbury. Que els únics llibres que manegi un noi o una noia en els anys de la Secundària obligatòria siguin els llibres de text no contribueix gens a la formació d’una ciutadania crítica. Que cada centre educatiu no compti amb una bona biblioteca escolar impedeix amb certesa la formació d’una ciutadania culta. Sens dubte, la realitat dels fets desmenteix la grandiloqüència dels discursos (o els preàmbuls legislatius).
És a les biblioteques on tenim accés al nostre patrimoni cultural, a un imaginari compartit. La biblioteca escolar –entesa com espai físic i simbòlic que tot ho impregna– és peça imprescindible per al foment de la lectura, per a la transmissió d’un cert mapa de la cultura –més enllà del paper i més enllà de les fronteres nacionals; més enllà també de la literatura– i per al desenvolupament de les habilitats d’interpretació. És, a més, un espai magnífic per cohesionar, amb una infinitat d’activitats, la comunitat educativa, ja que si bé les biblioteques del segle XXI no poden girar l’esquena a l’immens potencial dels entorns digitals, no poden renunciar tampoc a la immediatesa del territori, a reforçar els vincles entre la gent que trepitja el mateix sòl.
Malgrat el menyspreu per l’equitat i la cultura per part d’unes administracions educatives que s’han oblidat de les seves biblioteques escolars (no a tot arreu, convé recordar-ho), hi ha per fortuna molts mestres compromesos en fer de les seves biblioteques espais confortables i hospitalaris, càlids i acollidors; en tenir cura dels fons i fer-los visibles i accessibles; en “aturar el temps” i oferir ocasions per a la lectura silenciosa i autònoma al marge de requeriments externs; a combinar les lectures compartides i els suggeriments individualitzats, en fer de la lectura una de les línies medul·lars del projecte educatiu de centre i en construir, amb nenes i nens, itineraris de progrés. Però necessitem recursos. L’aposta de la propera llei d’educació per l’equitat i la cultura comptarà amb un termòmetre irrebatible: el lloc que hi ocupin les biblioteques escolars.
