Opinió

Per què es demana l’aprovat general?

L’aprovat general suscita bastant consens en l’educació obligatòria, encara que es parli de promoció automàtica de curs o de no suspendre a ningú –que ve a ser el mateix– i força oposició en el batxillerat, la selectivitat i l’ensenyament universitari. Els posicionaments són lògicament diferents en funció de la visió educativa que es tingui i del menor o major compromís per transformar-la. Es troba a faltar, no obstant això, un debat en profunditat sobre el sentit i la transcendència d’aquesta mesura. Abunden més les meres declaracions que les argumentacions, i algunes d’aquestes són d’escassa consistència. Vegem un parell d’exemples recents, en boca de dues destacades autoritats educatives.

La primera afirma que això de l’aprovat general és una cosa antiga i obsoleta, i que el que toca és parlar d’avaluació contínua. Totes dues opcions no són necessàriament antagòniques sinó que poden ser complementàries, però convé recordar que, si més no a Espanya, l’avaluació contínua la introdueix el franquisme mitjançant la Llei General d’Educació de 1970, mentre que l’aprovat general es planteja i s’aconsegueix parcialment el curs 1974-75, com a resultat de les lluites del moviment estudiantil i del professorat no funcionari per aconseguir la seva estabilitat.

La veritat és que sobre l’avaluació contínua existeixen les més variades versions tradicionals, tecnocràtiques i renovadores, encara que també ho és que, sobretot quan l’alumnat arriba a l’ensenyament secundari i l’universitari, tret d’excepcions, s’imposa l’examen pur i dur, i que la quantitat de treballs individuals i grupals que es realitzen –alguns certament interessants– adquireixen un pes menor i/o estan subjectes a l’aprovació de les proves parcials i finals.

La segona declaració, circumscrita a la universitat, es mostra molt crítica respecte a la possibilitat d’aplicar un aprovat general a tots els estudiants, perquè sosté que seria molt injust per als que “s’estan esforçant molt” per continuar adquirint coneixements en aquesta situació. Potser també seria just considerar que caldria ser solidari amb aquells qui, malgrat intentar esforçar-se –com avaluarem això amb precisió a distància! – són incapaços de fer-ho a causa d’una sèrie de condicionaments tecnològics, emocionals i familiars. Però, més enllà d’aquestes consideracions ètiques, convé precisar dues qüestions.

La primera és que l’aprovat general no significa que tot l’alumnat hagi d’obtenir aquesta mateixa qualificació, perquè caldrà tenir en compte la que van obtenir anteriorment durant el període presencial i, a més, també podran realitzar una sèrie de treballs per millorar la nota final.

La segona és que l’aprovat general no significa que es dóna el curs per acabat, sinó que es poden i s’han de planificar activitats no avaluables però summament atractives que poden atrapar l’alumnat –en absolut banals i de mer entreteniment–, que disciplinen la seva ment, promouen la cooperació i connecten amb la realitat i amb les experiències que estan vivint. Activitats, en suma, que desenvolupen continguts altament significatius i substanciosos. Més endavant il·lustrarem aquesta proposta amb alguns exemples.

El missatge –i penso que tant estudiants com famílies el poden entendre, perquè durant aquest confinament estan donant proves de gran maduresa– és que tot això que aprenguin ara els serà extraordinàriament útil per quan tornin a les aules al setembre, durant el que podria qualificar-se de trimestre pont o de transició entre els dos cursos. En síntesi, no s’opta per una avaluació de l’aprenentatge actual sinó per una avaluació per l’aprenentatge de futur. I, això, òbviament, suposa un canvi radical respecte a l’educació convencional, en la teoria i en la pràctica.

La reivindicació de l’aprovat general comporta, per tant, una actitud de protesta i d’impugnació del sistema educatiu actual. Aquest és el propòsit que ens va moure a quatre col·legues a publicar fa un parell de setmanes en aquestes mateixes pàgines el Manifest per una altra educació en temps de crisi. 25 propostes, en el qual, entre altres punts, es destaca l’obsessió burocràtica per les notes, les qualificacions i els resultats, i no per la permanència dels aprenentatges que serveixen per una vida digna. En aquesta línia voldria emfatitzar dues de les raons que ens porten a considerar aquesta mesura de la promoció automàtica o de l’aprovat general –tanto monta– aplicable a totes les etapes educatives, amb algunes excepcions relatives a les proves específiques d’accés a la universitat o a la realització d’alguna mena de pràctiques que hauran de fer-se més endavant. La primera raó té a veure amb l’equitat i la segona amb el model pedagògic.

A ningú se li escapa, i s’ha argumentat de mil maneres, que les desigualtats socials i educatives tendeixen a l’alça en situacions difícils, excepcionals i prolongades com la de l’actual confinament, fins que no sigui possible el retorn a les aules. Té a veure amb la bretxa digital: amb la dificultat de disposar de les eines tecnològiques, de connexió suficient, de saber-les usar adequadament, d’haver-les de compartir amb altres persones… Però, sent això rellevant, hi ha altres aspectes tant o més determinants com són les condicions d’habitabilitat, el clima familiar a causa d’incerteses i problemes econòmics, laborals o de salut que pateixen i al capital cultural dels pares i les mares a l’hora de donar-los suport en la realització de qualsevol tasca, orientar-los en una lectura o un visionat o ajudar-los a comprendre la situació que estan vivint. Precisament l’alumnat amb més dificultats és el que més necessita l’escola presencial, perquè és allà on troba l’atenció per poder progressar a partir les seves necessitats específiques. I si el temari segueix, com si res no hagués passat, amb inflació de deures, encara es despenja més. Vaja, que en aquests casos és quan l’hipotètic ensenyament on line menys serveix per substituir l’escola. Com que no es donen les mateixes condicions entre l’alumnat no ens sembla adequat, ni per raons ètiques ni pedagògiques, fer cap mena d’avaluació convencional, tret que sigui per millorar la nota.

Respecte a les raons pedagògiques, en aquesta mateixa publicació s’han donat a conèixer, durant aquest període excepcional, materials i experiències de caràcter renovador molt creatives i rigoroses que posen en el centre el valor del procés d’ensenyament per desenvolupar les diverses dimensions de la intel·ligència i per observar, conèixer i interpretar millor la realitat més pròxima i llunyana. En elles també es treballa, ateses les diferents etapes evolutives, l’autonomia, el pensament concret i abstracte, la col·laboració i una sèrie de valors com la solidaritat, l’ajuda mútua, el respecte i la justícia social. Els tres exemples que explico a continuació potser poden ajudar a comprendre millor aquesta nova –o no tan nova– pedagogia que promou una educació amb sentit.

El primer és el projecte “Investiguem a casa”, promogut pel Foro Otra Escuela-Red IRES de Sevilla, amb la participació de professorat d’universitat i de primària, i estudiants de pràctiques de Magisteri per dissenyar i experimentar seqüències d’activitats investigadores, conjuntament amb alumnes i famílies. Es treballen centres d’interès relacionats amb els aparells tècnics de la casa, el cuinat i la conservació d’aliments, les instal·lacions d’aigua, llum i gas, l’art a la casa, les edats de les persones, els tests i els animals domèstics, els tipus d’habitatges, els virus humans, l’economia de la família en moments del coronavirus, per què estem tancats, etc.

El segon s’inscriu en la filosofia dels projectes de treball on s’indaga al voltant d’aquesta pandèmia integrant sabers de diferents disciplines: salut, ciència, història, geografia, economia, matemàtiques, llenguatge… Així, es van compartint diferents preguntes i interrogants sobre el que es vol conèixer, es busseja en relats i novel·les històriques que narren altres epidèmies, es consulta en un atles els països on es va originar el coronavirus i els més afectats, es manegen dades sobre la seva evolució, es comenten algunes notícies de premsa, es localitzen músiques i poesies, es prenen fotografies i es filma el nou aspecte de la ciutat o del camp, es recullen veus dels diversos protagonistes implicats, es barallen solucions per afrontar la pandèmia, es pensa en el futur després del confinament: en què canviarà la societat i les nostres vides quan tornem a les aules? La conversa es va enriquint amb noves preguntes, hipòtesis i converses. I, al final, es construeix un relat conjunt.

El tercer neix de la iniciativa “ApSdesdecasa”, una invitació a realitzar projectes d’Aprenentatge Servei –que alterna la formació amb el servei a la comunitat– durant la situació de crisi provocada per la Covid19. Es confeccionen màscares, s’escriuen cartes i es fan dibuixos per al personal sanitari, es llegeixen textos a la gent gran per vídeo o telèfon, s’organitzen activitats musicals i lúdiques entre balcons… Es tracta de conrear valors com el de la solidaritat, la responsabilitat i l’ajuda mútua amb la finalitat d’estrènyer vincles entre el veïnat i cohesionar la comunitat. Es brinden, així, infinites possibilitats d’enriquir quotidianament l’educació per la ciutadania.

Deixem d’avaluar nous temes impartits durant el confinament, i posem tota la nostra energia a desenvolupar un nou aprenentatge que de ben segur enfortirà els estudis de l’alumnat de qualsevol nivell educatiu quan tornin a les aules. Aquesta obsessió per les proves i qualificacions ja la va qüestionar fa segle i mig Francisco Giner de los Ríos, un savi liberal –que no neoliberal–, fundador de la Institución Libre de Enseñanza, amb aquestes paraules: “Que passin els exàmens perquè els alumnes puguin tornar a aprendre”.