L’Education Endowment Foundation (EEF), entitat britànica que ha desenvolupat el principal repositori d’evidències educatives del món, i la Fundació La Caixa van coorganitzar la setmana passada a Barcelona una trobada internacional d’experts “per promoure l’ús de les evidències educatives i incorporar-les a la recuperació educativa postpandèmia”. Entre els conferenciants hi havia el matemàtic portuguès Nuno Crato (Lisboa, 1952), professor de Matemàtica i Estadística a la Universitat de Lisboa, i ministre d’Educació i Ciència entre 2011 i 2015, els anys que es va començar a parlar del “miracle portuguès” pels seus excel·lents resultats a les proves TIMSS i PISA. Crato va formar part, en qualitat d’independent, d’un govern del PSD (el partit hegemònic del centredreta) encapçalat per Pedro Passos Coelho. Quan ho va deixar, va tornar a la universitat, i des del 2018 codirigeix una entitat, Iniciativa Educação, impulsada per la família Soares do Santos (Grup Jerónimo Martins) per donar suport a l’alumnat amb dificultats acadèmiques a través de tres línies: programes de comprensió lectora, suport a l’FP i difusió de coneixement i evidències educatives.
Per què és important parlar d’evidències?
L’important és la idea de discutir d’educació no sobre la base d’ideologia sinó dels millors mitjans que tenim per analitzar la realitat. L’educació del segle XXI pot progressar molt més del que ha progressat en el segle XX per quatre raons: la primera és que tenim moltes més dades, ja que hi ha estudis internacionals, com PISA (que va començar el 2000) o TIMMS (el 1995) i altres que han vingut després, que comparen uns països amb uns altres, i dins de cada país, és a dir, que tenim milions de dades sobre el que passa amb els estudiants. La segona és que la psicologia cognitiva està molt més desenvolupada, per la qual cosa ara s’estudia molt millor com aprenem. Els grans exponents de la psicologia i l’educació del segle XX, que són Vigotsky i Piaget, no sabien el que sabem avui, perquè no tenien els mètodes d’observació que tenim avui. En tercer lloc, l’economia de l’educació també s’ha desenvolupat molt, i avui aquests estudis fets sobre la base de tècniques estadístiques, economètriques, permeten realitzar estudis que fins ara només es feien mitjançant ciència experimental. I en quart lloc, les neurociències, les imatges del cervell, que estan aportant coneixements molt importants per entendre, per exemple, el procés d’aprenentatge de la lectura, que no és un procés natural. Gràcies a tot això avui podem conèixer molt millor els processos educatius a partir de les evidències científiques.
Avui coneixem millor els processos educatius a partir de les evidències: tenim moltes més dades i sabem més sobre psicologia cognitiva del que sabien Vigotsky i Piaget
Ja sé que la seva especialitat és l’estadística, però dir que anem cap a una educació sense ideologia gràcies a les dades, quan les dades tothom els interpreta segons la seva ideologia…
Això és cert, però hi ha interpretacions honestes i altres que no ho són. Segurament no és possible que a partir de les dades arribem a criteris únics, però sí que ens poden dir que hi ha coses que no funcionen, altres que funcionen millor, i portar-nos a un debat que no necessàriament serà només científic, perquè al final som éssers humans i socials, però almenys tindrem un debat i un intent de millorar les coses que sigui basada en les dades científiques i també en l’experiència de les persones.
Però hi ha coses que no es poden dir. Per exemple, avui dia no es pot dir que les tutories no funcionen. Perquè anys i anys d’experiència i d’estudis a diversos països ens mostren que les tutories són essencials per als estudiants amb més dificultats.
Anem a assumptes d’actualitat relacionats amb la interpretació de les evidències. Per exemple: el currículum. Aquí s’està fent una reforma en el sentit de rebaixar continguts obligatoris per donar més autonomia als centres i sobre això hi ha molt de debat. Què diuen les evidències?
No m’agradaria parlar molt sobre Espanya, perquè no soc espanyol. Però el que diuen les evidències és que com més se sap millor es pensa. La idea de rebaixar continguts per poder pensar millor és completament falsa. Nosaltres pensem a partir dels coneixements que tenim, i com més enriquits siguin, millor. Per això crec que els currículums han de ser més exigents i no menys.
Alguns interpreten que aquesta reforma és per rebaixar coneixements, altres en canvi creuen que és per a acostar el coneixement a la realitat de cada alumne. I, al final, si dones unes hores als centres perquè decideixin part dels continguts, has de retallar-les d’hores del currículum d’altres matèries.
No conec la situació, però no crec que sigui necessari retallar per donar més autonomia. Una de les coses que se sap és que l’autonomia de centres és bona, però que l’avaluació centralitzada i estandarditzada també ho és. El pitjor és que l’autonomia es faci sense avaluació estandarditzada, o al revés. El que funciona millor és donar una gran autonomia a les escoles, perquè adaptin les seves activitats, però al mateix temps hi ha d’haver un currículum nacional que sigui avaluat amb proves estandarditzades.
Quin percentatge del PIB s’inverteix en educació a Portugal?
Ara no ho sé, però tampoc crec que sigui un tema tan important.
Ah no?
Hi ha correlació entre inversió i resultats a les escoles fins a un cert punt. Quan s’arriba al nivell en el qual es troben la majoria de països mediterranis no importa tant la inversió, és més important la política educativa. Per exemple, la inversió a Estònia és menor que la nostra, i en canvi els seus resultats són millors. Mentre que en altres països com Luxemburg, que inverteix en educació tres vegades més que nosaltres, els seus resultats són molt pitjors que els nostres. És clar que la inversió sempre és bona i benvinguda, però cal pensar més en quina política educativa pots fer per millorar l’educació.
Llavors, quines haurien de ser les prioritats en política educativa?
Jo diria que dos. Un currículum exigent i ben estructurat, especialment en relació a les disciplines troncals. Dos: l’avaluació. I després mesures derivades de tot això, que diversos països fan de manera diferent. Però són les coses més importants. És com si vols perdre pes. No és tan difícil: menja menys i fes més exercici. I després hi haurà altres coses que es poden fer, però en essència són aquestes dues. En educació seria el mateix: continguts ben estructurats i ben avaluats, i això no és la meva opinió, és el que es dedueix de molts estudis internacionals.
Però un currículum molt exigent en principi afavoreix als alumnes ‘estàndard’ i perjudica els que tenen més dificultats, no és així?
Un currículum exigent i l’avaluació són la millor forma de lluita contra les desigualtats. A Portugal, per exemple, els alumnes amb pitjors resultats es van reduir durant els anys que el currículum va ser més exigent. Però crec que no hi ha una oposició entre totes dues coses, perquè es pot ser exigent i al mateix temps dedicar una atenció especial als alumnes amb més dificultats, que habitualment són aquells que provenen de mitjans socials més desfavorits.
Imagino que en aquest congrés hi haurà hagut experts presentant evidències que xoquin amb les seves… Ho dic perquè el discurs de l’esforç i l’exigència no sembla molt de moda.
Cada cop menys i ho pagarem tots ho car, en cinc-deu-vint anys. A Àsia es preocupen per l’esforç, i allà hi ha els millors resultats acadèmics. Això per a Occident va ser un xoc, però és la realitat. I què fan allà? És senzill: currículum, avaluació, esforç… A la fi de la Segona Guerra Mundial hi havia dues regions del món molt semblants pel que fa a desenvolupament: Amèrica del Sud i Àsia Oriental. Compara-les avui. A Àsia els països han progressat de manera impressionant, en educació i en economia. Mira la Xina o Singapur, són països que han progressat moltíssim.
Bé, un és una autocràcia i l’altre és una espècie de paradís fiscal.
D’acord. Doncs pensa en Corea del Sud. L’exigència educativa és la gran amiga dels pobres. És la seva millor eina per a progressar.
Vostè va ser ministre durant els pitjors anys de la gran crisi econòmica. El pressupost en educació va augmentar o va haver-hi retallades?
Va haver-hi retallades, i tanmateix l’educació va millorar. Compte, perquè no dic que això sigui una causa-efecte, però si mires els gràfics de Portugal podràs observar que alhora que la inversió va baixar, els resultats van millorar.
No serà perquè els efectes de la inversió o de les retallades en els resultats no són immediats?
Sí que són immediats. És a dir, hi ha coses que sí que demoren en el temps, per exemple la formació d’un mestre. Però hi ha coses que són molt ràpides. Si dius que ara serem més exigents i farem aquestes avaluacions, tot canvia. I si dius que ara no cal preocupar-se del currículum i que ho simplificarem tot, totes les persones s’hi adequaran immediatament. Però tornant al que deies, és veritat que Portugal des de 2003 fins a 2015 va invertir sempre en els resultats, amb diferents governs es va posar sempre el focus en els resultats. Aquesta va ser la política fins al 2015 i per això vam tenir aquests resultats a PISA 2015, i després les polítiques van canviar i els resultats van baixar. Aquest tipus de coses són molt ràpides.
En què van canviar, en l’exigència?
En l’exigència, en la formació, en suprimir les proves d’avaluació del sistema.
Ja no es fan?
No, aquestes proves low-stake es van deixar de fer. Ara l’avaluació del sistema es fa a partir d’estudis dels resultats dels alumnes, i amb unes enquestes que no són comparables, que es fan a meitat de cicle, que tenen una taxa de no resposta altíssima i que no serveixen per res.
Però llavors, això del miracle educatiu portuguès és una llegenda o una realitat?
Hi ha un gran progrés educatiu a Portugal fins al 2015.
Home, això és parlar molt bé de vostè mateix…
Perquè és la realitat. Després de 2015 els resultats van baixar. A Finlàndia va passar el mateix. Els resultats van pujar fins al 2016, van introduir el currículum per competències i els resultats van baixar. I a França, el mateix. No parlo bé de mi, parlo bé de les polítiques centrades en el currículum i l’avaluació.
Durant el seu mandat a Portugal l’escolarització obligatòria es va allargar fins als 18, a Espanya és fins als 16. Què diuen les evidències sobre això?
Allargar l’edat d’escolarització és bo, però el problema és si ho fas i alhora no allargues la qualitat. Perquè hi ha països que han allargat l’edat de permanència a l’escola, però al final el que han aconseguit és que els estudiants de 18 anys sàpiguen el que abans sabien els que tenien 16. Això no serveix, perquè l’important no és la quantitat d’anys que ets a l’escola, sinó el que aprens mentre hi ets. Parlo de coneixements, però també d’habilitats o d’actituds. Per tant, si aconsegueixes allargar l’edat i al mateix temps els coneixements dels alumnes, això és molt bo.
És compatible posar tota aquesta obstinació en l’exigència i l’esforç amb un aprenentatge i una avaluació per competències?
No. En primer lloc, perquè ningú sap el que vol dir competències.
Entenc que es refereix a la capacitat d’aplicar els coneixements, ja que al final el coneixement pot ser una cosa molt abstracta. Jo per exemple avui em costaria analitzar una oració i en canvi em considero competent escrivint.
Jo també ho faig, i tinc dos premis literaris. I potser no sé gramàtica, però vaig estudiar gramàtica, i alguna cosa d’allò es va quedar amb mi.
Però torno al que deia: ningú sap el que són exactament les competències. La idea que has d’avaluar l’aplicació i no el coneixement és una mica estranya. Et poso un exemple amb l’anglès: seria ridícul dir que no tinc coneixement d’anglès però ho aplico molt bé. Totes dues coses estan molt unides i entremesclades, el coneixement només el pots aplicar quan el tens.
La idea que has d’avaluar l’aplicació i no el coneixement és una mica estranya, perquè el coneixement només el pots aplicar quan el tens
Els partidaris de parlar d’un enfocament competencial sempre diuen que no menyspreen els coneixements.
N’hi ha que ho fan, diuen que el coneixement no importa i que només interessa l’aplicació. Poso un altre exemple: com pots aplicar la filosofia? No t’interessa saber el que va dir Plató però sí aplicar-ho? És part de la cultura saber que Plató era més idealista i Aristòtil més pragmàtic. És com dir que, si no soc músic, per què haig d’aprendre música? Doncs és bo aprendre una mica de música. Aquesta idea parteix d’una teoria que no comparteixo, que és que les persones només s’interessen per les coses quan les apliquen. No és veritat. Els joves s’interessen pels forats negres, i per al seu dia a dia no tenen cap importància.
Sembla que posar l’èmfasi en l’aplicació pot atrapar més l’estudiant, activar més la motivació…
Sobre això no tinc res a objectar. Però si tu dius que només avalues competències i no coneixements estàs menyspreant els coneixements. Perquè n’hi ha que no són aplicables immediatament i que has de tenir. Tu has de saber qui va ser Juli Cèsar. Això és aplicable?
Val. Canviem d’evidència. He sentit moltes vegades que les evidències diuen que la repetició no ajuda, i en canvi sembla ser que les seves diuen el contrari.
El problema està mal plantejat. No ens interessa saber si un estudiant millorarà o no després de repetir. El que interessa és el sistema. Si tu envies el missatge que no hi haurà repeticions, el país i els estudiants pateixen. D’altra banda, hi ha evidències que diuen el contrari, que un estudiant, quan repeteix, pot millorar. Ara bé, cada cas és diferent i s’ha d’analitzar. Si tu em preguntes: cal reduir les repeticions? La resposta és sí, al mínim. I què és el mínim? L’1%, el 0,5%… gairebé res. Però el dilema hauria de ser com millorem l’educació per arribar a aquest percentatge de repetició.
A Portugal es repeteix molt?
Ha baixat molt i ara mateix no et sabria dir en quin punt està. I segurament encara hauria de baixar més.
Les evidències cal portar-les a l’aula, on al final cada mestre fa el que creu que és millor o el que ell o ella saben fer millor. Com aconsegueix un ministre que allò que es posa en un paper i queda molt bé realment arribi a l’aula?
Hi ha coses que són molt difícils, que s’escriuen, es diuen, però no es duen a la pràctica. Però n’hi ha altres que sí. Torno a dir-ho: si fas currículum i avaluació, això s’aplica. El sistema s’ajusta i respon bé. Quan vam instituir els exàmens de 6è any hi havia mestres que em deien “gràcies, perquè ara tinc una raó més per ser exigent amb els meus alumnes”.
S’incentivava algun tipus de metodologia des del seu ministeri?
No. Malgrat que quan parlava amb altres ministres i alts càrrecs em deien que havia de fer-ho sempre m’hi vaig resistir. A mi no m’importa com ensenyes als teus estudiants, el que m’importa és el resultat. Tu procura les millors maneres d’ensenyar i la nostra obligació és aportar-te un currículum i assegurar que els manuals escolars que utilitzis tinguin qualitat, i a partir d’aquí ho fas com consideris. Soc absolutament contrari a la idea que els objectius no interessen, sinó que interessa el com. Cal donar llibertat als mestres perquè triïn els processos i cal dir-los a on han de fer arribar als seus alumnes.
Estic en contra de la idea que interessa més el procés que el resultat: cal donar llibertat als mestres perquè triïn els mètodes i cal dir-los a on han de fer arribar als seus alumnes
També cal donar-los mitjans. Per exemple, baixant ràtios.
Sé que és una reivindicació popular, però la realitat és una altra. Tots els estudis internacionals et diuen que el nombre d’alumnes per aula no és un factor tan important.
Com?
Està molt estudiat. Si tens 30 alumnes i redueixes a 25 l’efecte és nul en els resultats. Si redueixes a 15, llavors sí que es notaran efectes. Però per això has de duplicar el nombre de docents, i per això cal veure si la societat està disposada a pagar el doble d’impostos del que paga per l’educació. És a dir, clar que un mestre se sentirà millor amb 25 que amb 30, i aquest ajust es pot fer, però això no canviarà l’educació. És molt més important el currículum, l’avaluació, la qualitat docent…
La formació dels mestres?
Per descomptat. I la formació dels mestres és també un problema molt preocupant avui dia, perquè a Portugal i a Espanya tenim una generació que serà substituïda aviat, i esperem que els que vinguin després estiguin tan ben preparats com aquests. El més important de la formació és que els mestres sàpiguen el que estan ensenyant. Totes les teories pedagògiques que conec no em valen de res si no sé el que haig d’ensenyar. El coneixement dels docents és molt important i per això cal fer un gran esforç en això. Primer que sàpiguen molt de la seva matèria i després que sàpiguen ensenyar.
El seu discurs no és molt habitual…
Ho sé. Però crec que a poc a poc anirà canviant, es veurà que el discurs de les competències és molt antiquat; en realitat, la idea de les competències ve de Spencer, en el segle XIX.
Que la idea sigui antiga no vol dir que s’hagi aplicat massivament. Per exemple, també es diu que l’aprenentatge per projectes és molt antic i jo mai vaig fer un projecte en la meva etapa escolar.
I això és dolent. És necessari fer projectes, són importants. Jo sí que vaig fer projectes sent alumne, però una cosa és fer projectes i una altra cosa és ensenyar per projectes. És com amb les competències. Clar que és important l’aplicació del coneixement, però una cosa és reconèixer això i una altra és basar-ho tot en les competències. És totalment diferent. Cal modernitzar el sistema, segur que sí, amb una revisió de les matèries, amb activitats que motivin més als alumnes, també amb projectes, però no es pot progressar treballant només amb projectes o només amb competències, o només mitjançant el mètode de la indagació. Tot això està bé, però amb mesura. El gran problema és quan se substitueix l’ensenyament per la idea d’acompanyar l’alumne en el descobriment. Això és una absoluta il·lusió.
I sobre el tema que les competències no han estat aplicades, no és del tot cert. El que passa és que cada vegada que van començar a aplicar-se en diversos països el que va passar no va ser bo, i van deixar de fer-ho. Jo no tinc un discurs antic, sinó basat en les ciències que estan contribuint a l’educació, com la psicologia cognitiva moderna, que sap que no es poden desenvolupar capacitats ni sentit crític sense coneixement. O que no hi ha habilitats que siguin transferibles d’unes àrees a unes altres, perquè res substitueix el coneixement de les disciplines específiques.
