Opinió

Ajudar a aprendre en vacances d’estiu

En educació es repeteix amb freqüència la consigna d’aprendre a aprendre, com si el sol fet de col·locar l’alumne davant la informació el fes adquirir nou aprenentatge. Tanmateix, l’experiència docent i la recerca educativa mostren que aprendre no és un acte automàtic ni voluntarista, ni molt menys posant els nostres fills davant una pantalla durant les vacances d’estiu. Allí sols baden i es distreuen per recordar ben poc l’endemà i oblidar la majoria passats uns dies. La ideologia que deixant els nostres xiquets davant fonts d’informació aprendran per ells mateixos és una falsa creença. Ja el 1970, Ernst Rothkopf va sintetitzar aquesta idea amb una metàfora molt clara: pots portar el cavall fins al riu, però l’única que arriba al seu estómac és la que beu. La pregunta de fons continua sent la mateixa: com fem aprendre els alumnes si aquests no volen o no poden?

A Irlanda hi ha una expressió que distingeix dues vies per provocar l’acció: per obligació (push) o per ajuda (pull). Durant dècades, l’escola es va recolzar més en la primera. Avui, l’obligació ha perdut legitimitat social, per la qual cosa resulta més sensat parlar d’ajuda. Ajudar a aprendre no significa rebaixar el nivell ni eliminar l’exigència, sinó crear les condicions perquè l’alumne pugui i vulgui implicar-se en el procés. Una primera forma d’ajut consisteix a oferir un marc conceptual clar. L’aprenentatge no s’aprèn des del no-res atès que la nova informació necessita un lloc on encaixar en els coneixements previs i ben ordenats. Un exemple senzill que demostra això és escriure un esquema amb caselles sense omplir i plantejar-lo com un repte per al teu fill o filla. L’escolar ha de buscar la informació, comprendre-la en funció del que sap abans per completar l’esquema amb coherència de tot plegat. Amb això no només aprèn continguts, sinó que millora la seva comprensió lectora en consultar llibres o altres fonts discriminant el rellevant de l’accessori. Si a més l’esquema és visual, l’aprenentatge i la memorització resulten més eficaços.

La combinació de paraules i imatges facilita la comprensió i redueix la càrrega cognitiva, o la part de la memòria que utilitzem a curt termini i en el moment de pensar. Però per tal que aquesta ajuda sigui real, el jove ha d’haver assimilat els coneixements de cursos passats, en altre cas es frustrarà i el perdrem de l’aula. Relacionar i associar la informació nova amb les estructures cognitives preexistents és un principi bàsic de l’aprenentatge significatiu que la psicologia cognitiva ha demostrat un cop darrere l’altre. Per això, esbrinar el nivell de l’alumnat abans de començar una unitat no és un tràmit, sinó una condició essencial. En la mateixa línia, la instrucció en l’ensenyament ha d’estar organitzada des del més senzill fins al més complex. Pretendre que un principiant descobreixi per si mateix conceptes per als quals no té coneixements previs condueix, en la majoria dels casos, a la confusió i la frustració. Sense una base mínima, l’aprenentatge per descobriment no funciona. Ajudar un alumne implica guiar, modelar i mostrar estratègies de resolució abans de demanar autonomia. Les vacances d’estiu són un moment excel·lent per tal que un repàs dels continguts del curs ben equilibrats amb activitats de lleure, ens indiquin quin nivell d’assoliment té el nostre fill o filla. Amb l’extensió de la promoció automàtica en molts centres, molts són els alumnes que han passat de curs sense assolir els coneixements previs per al pròxim, a més de l’oblit que impliquen els mesos de descans escolar.

Ajudar a aprendre no significa rebaixar el nivell ni eliminar l’exigència, sinó crear les condicions perquè l’alumne pugui i vulgui implicar-se en el procés

Un cop sabem el nivell del nostre xiquet venen els exercicis i activitats de reforç que amplien o consoliden l’après. Exàmens i deures no són càstigs, sinó instruments d’avaluació objectiva i nous reptes a superar. Aprendre implica construir el que no se sap, i el paper de progenitors i docents és tancar la bretxa entre el conegut i el desconegut. Si els estudiants saben molt poc sobre un tema, cal proporcionar-los un context ampli on inserir el coneixement nou. Els materials didàctics, escolars o casolans, per tant, han d’incloure tant informació nova com continguts prèviament adquirits. Les comparacions entre conceptes antics i nous resulten fonamentals per refermar l’aprenentatge a llarg termini. En cas contrari, distreure’m uns minuts al xaval, però no recordarà res en un parell de dies i això no és ensenyar, és estafar. Per evitar caure en la trampa anterior cal sumar instruccions clares i models explicatius de solucions i estratègies, les antigues tècniques d’estudi (subratllar els continguts essencials enllaçant-los en frases coherents, fer resums i esquemes visuals, rememorar en veu alta el que s’ha après, explicar-ho a un tercer o repassar-ho de manera espaiada passats dies, setmanes i mesos). L’alumne necessita per a motivar-se veure com es pensa i com es resol un problema, no només el resultat final. També les condicions ambientals estimulen de forma notable el rendiment. Sortides culturals, anècdotes viscudes per l’educador o explicacions d’assumptes que no entren en el currículum avaluable, poden despertar l’interès i donar sentit als continguts. No es tracta de distreure, sinó d’enriquir el context d’aprenentatge.

Ara bé, ajudar no significa que els progenitors i docents hagin de renunciar a l’autoritat del seu saber. Els estudiants necessiten una orientació clara i experts que siguin reconeguts com a tals. L’alumne ha de ser instruït, però permetre un treball completament independent en etapes inicials sol impedir un aprenentatge profund i durador. L’autonomia no s’ensenya abandonant l’alumne, sinó acompanyant-lo fins que aquest disposa dels coneixements i estratègies necessaris per autoregular-se en el seu aprenentatge futur. En aquest procés, els reptes exerceixen un paper clau. Els alumnes orientats a l’adquisició de mestratge veuen els problemes difícils com desafiaments que se superen amb esforç i no com a fracassos. La capacitat innata importa, sí, però l’esforç permet progressar més enllà del seu nivell actual despertant els potencials latents. Plantejar enigmes, problemes oberts o preguntes aparentment circulars —com el clàssic dilema de l’ou i la gallina, la solució de la qual implica reformular la qüestió— afavoreix el pensament crític i l’autoestima.

Moltes percepcions errònies sobre la capacitat i gran part de l’ansietat escolar tenen el seu origen en entorns on s’han desdibuixat l’afecte i els límits. L’aula, o la llar, poden oferir altres marcs de referència. Els petits èxits graduals enforteixen la confiança molt més que premis indiscriminats o alabances constants, que a llarg termini perden el seu efecte motivador.

En definitiva, ajudar a aprendre no és ensenyar trucs per «aprendre a aprendre» de forma abstracta, sinó guiar l’alumne amb estructures, reptes i suport fins que pugui sostenir-se per si mateix. Millor construir una seqüència de petites fites que aixecar un mur infranquejable d’expectatives irreals. L’esforç ben orientat durant les vacances d’estiu descobreix l’autoestima, i aquesta és, potser, l’ajuda més valuosa que pot oferir l’educació juntament amb la transmissió de coneixements. Sapere aude.