Entrevista

Bianca Thoilliez: “L’educació és la manifestació d’una voluntat col·lectiva de continuïtat”

Thoilliez té algunes coses molt clares. Entre elles, que el professorat fa una tasca intel·lectual que necessita ser dignificada, entre altres coses, per mitjà d’una exigència intel·lectual més gran en els estudis inicials que condueixen a la professió. Però no només això.

També mitjançant la simplificació d’un currículum que considera més enginyeria social que una altra cosa. Defensa la necessitat d’un sistema educatiu públic que garanteixi a tot l’alumnat uns continguts i coneixements amb què pugui enfrontar-se a la vida d’incertesa que li tocarà viure. Perquè creu ferventment que com més coneixements atresori l’estudiant, més senzill serà que es desenvolupi a la vida. No és així mitjançant una educació basada en competències bàsiques. Tampoc en una escola que dediqui bona part dels seus esforços a intentar millorar les situacions de dificultat que viuen els estudiants. “L’escola no pot arreglar pràcticament res, perquè el seu moviment no és remeial , sinó conservador”, assegura.

Què hem de conservar de l’educació?

L’ecosistema que la fa possible: escoles. Fonamentalment això. També la feina a l’aula i el sentit de l’educació com una cosa eminentment conservadora. Ensenyem coses que considerem importants, i precisament per això s’han de conservar.

Pensem, per exemple, en una cosa tan bàsica com el procés de la fotosíntesi. Ens sembla essencial que els nens comprenguin com es produeix, o que sàpiguen per què plou. N’hi hauria prou amb una o dues generacions sense explicar-ho perquè aquest coneixement es perdés. L’educació és així de fràgil: allò que no s’ensenya, desapareix. A aquest sentit de conservació es refereix el llibre.

L’educació ha de conservar-se davant de les dificultats externes, però també des de dins, en els mateixos processos i significats del treball que fan els professors. Perquè si els professors no ho fan, ningú més no ho farà. Si l’escola no explica la fotosíntesi, no hi ha cap altra instància social que ho faci. Hi ha molts altres temes (com la igualtat de gènere o els Objectius de Desenvolupament Sostenible) que també són importants, però que es tracten a diferents espais socials i mediàtics. En canvi, certs sabers fonamentals només viuen si els manté l’escola.

Per això cal fer-se la pregunta clau: què fa l’escola que no fan altres institucions? Allò que no faci ella, es quedarà sense fer. No vol dir que sigui l’únic que hagi de fer, però sí que és nuclear.

Des de fa anys, a l’escola se li demana de tot. Tots els problemes socials acaben caient a coll d’una mestra o d’un mestre. Entenc que és així perquè és l’única institució per on passem tots, segur.

I, a més, passem cada dia. Al metge, per exemple, hi van tots els nens, però només de tant en tant: a vacunar-se, a revisions puntuals, abans infeccions estacionals persistents. No obstant, a l’escola hi van tots, cada dia. No hi ha cap altra institució així. Ni tan sols Internet té aquesta presència quotidiana homogènia i continua en una mateixa generació.

Hi ha un procés de pedagogització dels problemes socials que és profundament injust amb l’escola i amb els professors

I no creus que precisament perquè al col·legi van tots i cada dia no es pot utilitzar com alguna cosa més que aquest ensenyament o que aquesta conservació de què parles?

Hi ha un procés de pedagogització dels problemes socials que és profundament injust amb l’escola i els professors. Se’ns diu sovint: “Tenim aquest problema, però no et preocupis, perquè a l’escola ho arreglarem”. I és una mentida pietosa, o almenys una gran ingenuïtat. L’escola no pot arreglar pràcticament res, perquè el seu moviment no és remeial , sinó conservador.

El que l’escola pot fer, i ha de fer, és conservar i transmetre. No només explicar la fotosíntesi, sinó també contagiar una estima genuïna pels valors democràtics, per la cultura compartida, pel pensament racional. Això també forma part de la seva tasca conservadora, perquè n’hi ha prou amb una generació en què deixem de cultivar-los perquè es perdin.

Sovint se li imposen a l’escola deures impossibles, convertits en promeses polítiques fàcils: “si eduquem millor, desapareixerà l’atur; si conscienciem més, frenarem el canvi climàtic”. Però el sistema educatiu té una incidència molt limitada en el sistema productiu i en l’economia. La gent és a l’atur perquè falten llocs de treball, perquè hi ha desajustos estructurals, no perquè l’escola falli.

Amb el canvi climàtic passa una cosa semblant. L’escola pot ensenyar, i ha d’ensenyar, el fenomen en tota la seva complexitat: explicar científicament com es produeix la pluja o la fotosíntesi, com es va arribar a aquestes explicacions, quines alternatives es van considerar, què diu de nosaltres com a espècie haver necessitat entendre’l. S’hi poden afegir després capes de complexitat: parlar de l’escalfament global, de la gestió dels recursos, dels dilemes ètics i tecnològics que planteja. Però l’escola no pot reduir les emissions de _CO2 . Podeu presentar el debat, no resoldre’l.

Per això crec que no és missió de l’escola formar activistes de res, sinó ciutadans il·lustrats, alfabetitzats com més millor. Les militàncies i els compromisos personals vindran després, i seran legítims, però han de néixer d’una comprensió profunda dels problemes, d’això sí que se n’han d’ocupar els professors.

Explicar les coses porta molt de temps, i el temps a l’escola és sempre un bé escàs. L´ensenyament és un treball contracultural: un exercici d´atenció, de paciència, d´espera en un món que conspira contra tot això. L´escola educa contra moltes tendències externes. És un lloc per dotar els alumnes d’eines de resistència cognitiva, de capacitat per concentrar-se, per llegir, per escriure, per pensar, en un entorn que, cada cop més, empeny just a la direcció contrària.

Al llibre critiques el gir de l’educació cap a les avaluacions internacionals. Com és possible que hagi triomfat tan ràpid i en llocs tan heterogenis aquesta visió neoliberal de l’educació de què parles també?

És un fenomen molt semblant al de la reforma curricular de la LOMLOE. Al llibre no ho menciono directament, perquè he volgut mantenir-me en un pla més conceptual i no centrar la reflexió en exemples concrets. Però serveix per il·lustrar el que passa: una visió tecnocràtica de l’educació que s’imposa ràpidament i s’estén en contextos molt diferents entre si.

La LOMLOE i els decrets que la desenvolupen representen una normativa que molts professors no entenen ni saben aplicar. I, sincerament, em nego a acceptar que el problema siguin ells. Imagina una reforma del codi penal que els fiscals no comprenen i per a l’aplicació dels quals se’ls ofereixen cursos de formació. En aquest cas, tots diríem que el problema és a la llei, no en els fiscals. Doncs en educació passa el mateix.

La lògica competencial és, en el fons, una dimensió performativa: allò que compta no és el coneixement, sinó allò que es pot demostrar externament, allò observable. I aquí rau el problema: no podem reduir l’educació a allò que es mesura o s’exhibeix. Hi ha una part essencial de l’aprenentatge (la comprensió profunda, el judici, la maduresa intel·lectual) que no es deixa atrapar per una rúbrica.

L’educació sempre tindrà una dimensió de misteri, una “caixa negra”. Perquè és un procés humà. Si fos completament mesurable, ja estaria resolt. Per això dic que aquestes polítiques generen una “ficció burocràtica”: obliguen els professors a omplir rúbriques interminables, a justificar el que fan amb categories externes a la seva feina, i després han de tenir tutories amb les famílies per explicar-los de manera comprensible com van els seus fills. I tot això comença ja a Infantil.

Ensenyar no és participar en un procés d’enginyeria social, sinó transmetre coneixement i obrir el món als qui arriben

Els bons professors sempre, els que ensenyen i volen continuar fent-ho, sempre han alternat instrucció directa amb altres activitats. Saben detectar els errors típics dels seus alumnes, coneixen les dificultats que apareixen a cada edat i desenvolupen, amb els anys, un coneixement pràctic valuosíssim: saben què fer quan a un nen, per exemple, se li arrenca la divisió per dues xifres. Aquest saber artesanal no és possible en una rúbrica.

El problema de fons és que aquesta visió neoliberal de l’educació ha imposat als professors una manera de treballar que no van demanar, i que a més a més s’allunya molt de la naturalesa de la seva tasca. Ensenyar no és participar en un procés d’enginyeria social, sinó transmetre coneixement i obrir el món als qui arriben. Les competències, en introduir-se fins i tot en allò emocional o valoratiu, creuen un límit: pretenen modelar comportaments i actituds, no només formar intel·lectualment (que és, insisteixo l’únic que, si no fa l’escola, res ni ningú més no farà amb garanties). Per això, també, la seva avaluació, tal com està concebuda, és una il·lusió de control. No dic que no hi hagi d’haver, sinó que ha de tenir sentit pedagògic, no administratiu en forma de full d’Excel. Crec que necessitem no són més indicadors sinó més confiança en el judici professional dels professors.

La primera part del llibre la dediques al paper del docent i dius que són artesans. Recordava Fernando Fernández Gómez a La llengua de les papallones. Hi ha més docents així? Com aconseguim aquest professorat més artesà?

El professorat és artesà perquè la feina ho és. L’ensenyament s’assembla més a un ofici que no pas a una indústria. Una de les diferències essencials entre tots dos és que l’artesà participa de tot el procés: concep l’obra, l’executa, la revisa i el lliurament. El mateix fa el professor: concreta els continguts, els imparteix, observa com se n’aprenen i els avalua al llarg del curs. Aquesta unitat de procés, que no es pot dividir ni estandarditzar del tot, és allò que fa de la docència un treball artesanal.

I precisament per això és tan difícil “escalar” l’educació o reproduir-la mecànicament. Cada aula, cada grup, cada explicació són úniques. Quan s’intenta convertir aquesta pràctica en un procés industrial, una cosa essencial es perd (i, a més, moltes vegades surt molt malament).

El que necessitem no són més prescripcions, sinó més espais per pensar la pràctica: temps per planificar, per conversar entre col·legues

Què s’ensenya és qüestió política, forma part de la conversa pública, però com s’ensenya pertany al territori de la professionalitat docent. Imposar mètodes des de fora és una ingerència tremenda. El que necessitem no són més prescripcions, sinó més espais per pensar la pràctica: temps per planificar, per conversar entre col·legues, per observar el que passa a l’aula, per aprofundir en la indagació didàctica dels continguts, per llegir i reflexionar, per continuar aprenent-ne.

Si atenem amb compte amb allò que realment fan els professors, veurem que, malgrat la legislació, les modes metodològiques i les pressions externes, el que sostenen en el dia a dia és l’ensenyament. Aquesta és una identitat més profunda.

A mi m’agradaria que reivindiquéssim un magisteri més especialitzat, en lloc d’un magisteri cada cop més generalista. No es tracta de burocratitzar la professió (que és en allò que s’està), sinó de donar-li més densitat intel·lectual. Em refereixo a donar sentit central i nuclear a l’especialització dels mestres (com passa amb el professorat de secundària: treballar per la igualació dels dos cossos, però per aquesta via). Per exemple, que els mestres puguin especialitzar-se en Matemàtiques i Ciències Naturals, o Llengua espanyola (o catalana, o gallega, o euskera) i Llengua anglesa, o en Música i Arts plàstiques, mantenint una sòlida formació en Pedagogia i en Psicologia del Desenvolupament i de l’Educació com a base comuna, però dedicant els dos darrers anys de la carrera.

No és el mateix ensenyar una cosa que es domina, que estar, com deia Hannah Arendt, “només un pas per davant dels alumnes”. Quan això passa, s’ensenya amb menys soltesa, amb menys creativitat didàctica i amb menys capacitat d’improvisar i respondre a allò imprevist.

Un professor que coneix a fons la seva matèria està més lliure per mirar els alumnes, per detectar qui s’està perdent, per ajustar l’explicació en temps real. Aquesta seguretat genera una atmosfera diferent a l’aula. Per això dic que el domini del coneixement també és una forma de cura: permet ensenyar amb serenitat i folgança, i atendre qui està intentant aprendre.

Seria desitjable que els professors es reconeguessin, i fossin reconeguts, com a professionals del món intel·lectual. Perquè la seva tasca consisteix a introduir els nens a la cultura: la científica, la literària, la musical, l’artística, al nivell que sigui, des d’Infantil. Les mestres d’Educació Infantil també introdueixen els nens a la cultura, i ho fan amb una destresa admirable: aconsegueixen que nens que a casa no obeeixen ningú, se sentin, treballin junts i experimentin alguna cosa que és al cor de l’educació: viure experiències d’ordre.

Al cap i a la fi, l’educació ofereix això: experiències d’ordre. Ensenyar a habitar un món reconeixible, habitable i acollidor. En aquest sentit, ensenyar és una manera d’hospitalitat intel·lectual.

No sé si has pogut veure el llibre blanc del grau de primària, i què penses d’aquesta formació inicial de les mestres i els mestres, d’aquesta tensió entre ser generalistes i tenir una bona base de coneixement de les diferents matèries.

Vaig llegir la primera versió del Llibre Blanc l’any passat i vaig enviar les meves esmenes. No he llegit la darrera versió. En qualsevol cas, em sorprèn que es continuï insistint que el principal problema de l’educació és la formació dels mestres. És una afirmació molt còmoda: sembla que així es fa alguna cosa, que s’actua sobre l’arrel o l’origen de problema. Però és una simplificació injusta.

La justícia funciona malament i ningú no diu que el problema principal és que els jutges estan mal formats o que els advocats d’ofici són ganduls. No obstant això, en educació es recorre una vegada i una altra a aquesta idea: “el problema són els professors”. No, el sistema educatiu té molts problemes, però aquest no és pas el fonamental.

La formació inicial es podria millorar. Jo mateixa acabo de proposar un model senzill: els dos primers anys del grau haurien de centrar-se en una base sòlida de Pedagogia i Psicologia; els dos darrers, en l’especialització disciplinar i la indagació didàctica.

La formació de mestres és generalista, però la pràctica no ho és tant

La realitat dels centres escolars, a més, desmenteix l’ideal del “mestre per a tot”. La realitat és que un els dóna Educació Física, un altre Sciences i un altre els dóna Llengua i Matemàtiques, un altre més Música. De manera que a 3r o 4t d’Educació Primària és fàcil que ja tinguin cinc professors. Així que aquesta idea del mestre generalista que està amb ells donant totes les matèries, passa a les escoles multigrau i no sempre. Perquè hi haurà l’itinerant d’Educació Física o de Música que va fent una horeta a cada escola. La formació és generalista, però la pràctica no ho és tant.

Per això defenso que els mestres es puguin formar amb combinacions d’especialització: Matemàtiques i Ciències Naturals, Llengües, Ciències Socials i Arts Plàstiques… Cadascú segons el seu perfil. Això donaria més solidesa al coneixement i més coherència a les pràctiques. Entenc que el model generalista és còmode per a les administracions (un mateix professor “val per a tot”), però no és necessàriament el millor per a l’educació. L’especialització, ben entesa, no en fragmenta: aprofundeix. Permet al professor ensenyar amb més seguretat, amb més creativitat didàctica i amb més llibertat interior.

També hi ha un aspecte molt realista que acostumo a recordar als meus alumnes dels Graus de Mestre/a en Educació Primària: molts opositen per a alguna especialitat, però acabaran sent tutors i impartint, potser Llengua i Matemàtiques a 6è. És a dir, ensenyaran a llegir, a escriure o calcular, encara que la seva plaça sigui d’alguna especialitat (i ja no diguem si són a centres concertats). Per això tothom necessita una formació de base pedagògica sòlida, però acompanyada d’un coneixement disciplinar prou profund per sentir-se còmode a l’aula.

El problema de fons no és només tècnic: és cultural. Seguim sense reconèixer el mestre com a professional del coneixement. I mentre això no canviï, cap reforma curricular de la seva formació tindrà, temo, massa efecte.

M’agradaria parlar del currículum i d’aquest moviment de conservació. Com hauríem de fer un currículum on tots estiguéssim més o menys d’acord i que servís per a aquesta connexió entre el passat i mirar el futur?

Crec que una clau estètica i pedagògica per tornar a pensar el currículum seria el minimalisme. Menys no és res més: és que, senzillament, ha de ser menys. Menys detallat, menys prescriptiu, menys orientat cap a l’anticipació del que encara no existeix. El currículum actual està tan saturat de descriptors, de formulacions tècniques i de metes ideològiques futuristes, que resulta inoperable. Necessitem un currículum més senzill, llegible i compartit, amb descriptors reconeixibles per tothom: professors, famílies i alumnes.

L’educació, en el fons, és la manifestació d’una voluntat col·lectiva de continuïtat. Eduquem perquè el món no es perdi. Perquè no us perdeu l’escriptura, ni la lectura, ni la música. Cada generació decideix què val la pena conservar i arribar avui a la següent. Per això el currículum és un artefacte profundament humà: un testimoniatge del que una generació considera digne i necessari de ser transmès.

El futur, doncs, ha de discutir-se i conversar-se, no programar-se des de dalt. L’educació corre sempre el risc de tornar-se totalitària quan pretén definir per endavant els futurs de les properes generacions. Per això, el currículum no s’hauria d’assemblar mai gens a un programa polític, sinó a un pacte cultural: un acord provisional, sempre revisable, sobre el millor del que coneixem avui.

La nostra tasca no és dissenyar el futur dels alumnes, sinó lliurar-los un món a què puguin pertànyer i que puguin transformar lliurement. Si convertim el currículum en un projecte d’enginyeria social, us robem aquesta possibilitat.

A la transmissió també hi ha persuasió: hem de presentar els valors democràtics, la ciència, la cultura, com a grans conquestes civilitzatòries, no com a problemes esgotats o sospitosos. No es tracta de negar-ne la complexitat ni les contradiccions, sinó de transmetre’n el valor abans de problematitzar-lo (diguem que l’ordre dels factors, aquí, sí que afecta el producte). No podem, per exemple, ensenyar a estimar la democràcia començant per les disfuncions.

Però Bianca, ¿no és el currículum també, en certa manera, una predicció del futur, del que voldríem que fos la societat? Vull dir, un artefacte d’incidència social més enllà de la conservació.

El currículum hauria d’oferir relats sintètics i hospitalaris, capaços de generar afecte i comprensió abans que no pas crítica i desafecció. Després, sobre aquesta base, arribarà la complexitat i el qüestionament i l’assenyalament del que està malament. Però, primer, cal transmetre allò que mereix ser estimat i conservat. Per això, el problema del currículum actual no és només tècnic, sinó temporal: està escrit com si l’educació no passés avui, com si tot allò que fem estigués orientat a un demà polític que ningú no coneix. Però el demà no pertany a aquest Parlament ni a aquesta administració. El que sí que ens correspon és cuidar el present i oferir una herència viva. Educar no és imposar el futur, sinó mantenir oberta la possibilitat del futur. I això només s’aconsegueix si el currículum es concep com un pont entre passat i futur: un instrument de conservació, no de predicció.

Amb ànim de polemitzar una mica, al llarg dels darrers 20 anys hem vist com matèries d’humanitats, com la filosofia o la història, han anat minvant i no ha estat només per la Lomloe i les competències. Això és al que em refereixo quan el currículum també és projecció cap al futur. S’ha utilitzat i s’utilitza amb aquesta projecció de la qual parles i que critiques al llibre.

La política té sempre aquesta pulsió totalitzadora, fins i tot dins de les democràcies. És una tendència constant: fer servir l’educació com a instrument d’enginyeria social, com a espai on projectar una determinada de futur. I precisament vet aquí el risc.

El primer que fa qualsevol règim autoritari, ho sabem, és controlar l’escola: decidir unilateralment què s’ensenya, qui ho pot fer i de quina manera es parla de les coses. Aquest impuls per colonitzar l’aula ens hauria de servir com a advertiment. Si volem que l’escola continuï sent una institució democràtica i democratitzadora, hem de fer tot el contrari: retirar-nos una mica, deixar espai per a l’autonomia professional dels docents i per a la diversitat legítima d’enfocaments.

Sí, és clar. Tot i així, insisteixo que el Parlament ha pres decisions com l’eliminació d’hores de filosofia, per exemple, per donar més pes a la llengua i les matemàtiques. Això com ho hauríem de fer? Qui decideix què cal aprendre i què no?

No es tracta de negar que el currículum tingui implicacions polítiques, tota decisió sobre què ensenyar les té, sinó evitar que es converteixi en un programa partidista. Quan el currículum s’usa per imposar un relat únic o per ajustar l’ensenyament als cicles electorals, perd la funció més noble: ser el dipòsit compartit dels sabers i valors que una comunitat considera dignes de ser transmesos.

A les darreres dècades, i no només a Espanya, hem assistit a un progressiu desplaçament de les Humanitats (Filosofia, Història, Literatura) cap als marges del sistema educatiu. I això té conseqüències greus, perquè són precisament aquestes disciplines les que ajuden a construir el sentit del temps, la consciència històrica i el judici moral. Sense aquestes, l’educació diguem que perd profunditat.

El que ha passat no és només fruit de les reformes competencials, sinó d’un imaginari cultural que valora el que és útil, immediat i mesurable per sobre del que és significatiu. I en aquesta lògica, les Humanitats són incòmodes: no produeixen resultats visibles ni aplicables de manera directa, però formen criteri, que és la competència més important de totes.

Per això, quan dic que el currículum no ha de ser un programa polític, no estic demanant neutralitat, que a més seria impossible, sinó pluralitat i equilibri: que puguem acordar uns mínims comuns de llegat cultural, sense pretendre orientar des de l’escola la consciència o el futur de les properes generacions.

Educar és un acte de transmissió, no de colonització del futur. El futur els pertany a ells, no pas a nosaltres.

Sens dubte, les condicions materials de l’educació ja són una altra història.

Sí, i ho són tot. Les condicions materials determinen l’educació molt més del que se sol reconèixer: nombre d’alumnes, temps disponible, horaris. Treure o afegir una hora no és un tràmit menor: pot significar que un professor atengui més grups i molts més alumnes. Sobre el paper la dedicació horària pot ser la mateixa, però a la pràctica l’experiència de treball del professor és molt diferent.

Al llibre dius una cosa així com que ensenyar és un acte profundament polític perquè configura la relació entre el subjecte i el món. Des de fa alguns anys hi ha una certa tensió entre els qui veuen que l’educació no hauria de ser un acte polític, sinó un acte tècnic, diguem-ne. M’agradaria que em parlessis una mica d’aquest acte polític.

L’educació té implicacions polítiques, però també culturals i biogràfiques. No és un acte neutral. Cada professor se situa, vulgui o no, en una trama de significats i valors que transcendeix allò tècnic. La seva tasca és concentrar-se en allò que pot fer avui, amb els alumnes que té i amb els continguts que li correspon ensenyar.

Ensenyar és un acte de supervivència civilitzatòria: ho fem perquè el món no se’ns perdi

La definició de què ensenyem és, per ella mateixa, política, perquè pertany a l’àmbit de la conversa pública. Per això sempre està oberta, sempre en revisió. A cada generació preguntar-se què vol arribar a la següent. En aquest sentit, ensenyar és un acte de supervivència civilitzatòria: ho fem perquè el món no se’ns perdi, perquè no se’ns esvaeixin els èxits a què hem arribat, des de les explicacions científiques fins a les formes de vida en què, més o menys, estem d’acord.

La política, en el seu millor sentit, és aquest esforç per cuidar el feble, per impedir que ningú no sigui llançat als lleons, per assegurar-nos que no ens regeixi la llei del més fort, sinó altres lleis més justes.

El temps escolar és lent, deliberadament lent. Ensenyar és fer-ho amb esperança: amb la confiança que, si avui no ho entenen, demà potser sí; i si no, ho tornaràs a intentar. És un cicle d’esperances.

L’educació revela el seu sentit amb especial claredat en els moments extrems, quan tota la resta trontolla. Salvant les distàncies, penso, per exemple, en una aula hospitalària: sabem que una criatura es morirà, que no tirarà endavant, però se’l segueix ensenyant a llegir. Aquest gest resumeix l’esperança educativa: fins i tot enmig de la incertesa seguim ensenyant perquè saber coses sempre importa.

En temps difícils, l’única cosa que realment podem fer és això: continuar ensenyant, assegurar que els nostres alumnes estiguin ben alfabetitzats, que sàpiguen llegir el món i comprendre’l per ells mateixos. Que entenguin per què plou sense haver-lo de buscar a Google o preguntar-ho a una IA. Que coneguin el moviment de translació dels planetes no per haver llegit la resposta, sinó per haver-la après, per haver passat pel camí intel·lectual d’arribar a saber-ho. Aquest recorregut deixa una empremta, té un efecte formatiu profund.

Els estem preparant per a un futur que no coneixem, i precisament per això els hem de preparar amb més sabers que mai, no amb menys. Just al revés del que se sol dir.

Llegint el llibre parles també com d’aquest currículum, gairebé el veig com un clau cremant que agafar-se precisament davant aquesta incertesa, no per salvar la incertesa, no per preparar-te per ser un emprenedor, cosa de la qual també parles al llibre, sinó com el salvavides.

Sí, posa els pèls de punta, oi? Parlar-ho a un nen de Primària del seu futur com si fos un petit emprenedor a les planes. Fem servir Chromebooks, treballem al núvol, però ningú pot assegurar que Google segueixi existint d’aquí a uns anys. Tot canvia rapidíssim. Per això és absurd pensar que podem preparar els alumnes per a un futur que ni tan sols coneixem. El que és sensat és el contrari: preparar-los per allò per al que el món no els prepararà.

I això vol dir cultivar tot el que avui està en risc: les pràctiques analògiques, la vida fora de línia, la lectura profunda, l’escriptura a mà, l’atenció sostinguda, la memòria. Desenvolupar les seves capacitats cognitives i atencionals en un entorn que, des de tots els fronts, els bombardeja perquè siguin simples consumidors d’estímuls, una espècie d’amebes que només reacciona i consumeix.

Per això també em preocupa aquesta onada d’emocionalització a l’educació. Si tu et defineixes prioritàriament com un ésser emocional i no racional, i a més ho dius amb orgull, estàs renunciant a la part més pròpiament humana de la intel·ligència: la capacitat de deliberar, esperar, prendre una decisió. Des d’aquesta lògica, tot esdevé immediat: consumeixes més, estalvies menys, i quan una feina et cansa, ho deixes en lloc d’intentar canviar les condicions o defensar els teus drets. Aquest tipus de treballador (adaptable, volàtil, disponible) és el que encaixa millor en una economia que prefereix l’impuls a la reflexió. Per això l’escola hauria de ser l’espai on es conrea justament el contrari: la capacitat de pensar abans d’actuar, de resistir la pressa, de mantenir-se a l’esforç. Un refugi davant de la dispersió.

Això també ho assenyales molt, la individualització que arriba també al currículum, aquest passar d’allò comú a allò individual i que allò individual sigui valor en si mateix fins al punt que l’educació ha de preocupar-se de cada individu de manera molt detallada. Entenc aquesta crítica i alhora, no té capacitat l’escola o no ha de protegir l’escola a l’individu? A l’individu quant a qui es veu desprotegit.

L’escola i el professor han de tenir cura, és clar. Forma part de la vida comuna tenir cura de qui ho passa malament. També té a veure amb aprendre a viure plegats, a conviure, a sostenir la presència dels altres.

No cal inventar res de nou ni afegir grans programes per a això. L’escola ja disposa de les eines necessàries: rutines escolars, treball compartit, escolta, atenció. Aquí s’aprèn allò essencial.

Per això em genera dubtes aquesta tendència a individualitzar el currículum, a adaptar-lo de manera exhaustiva a cada alumne. Quan es generalitza aquesta lògica, paradoxalment, allò que s’obté és una simplificació. Passa una cosa semblant al que passa amb el bilingüisme mal entès: en haver de treballar en una llengua que cap dels dos no domina del tot, el resultat sol ser una reducció dels continguts i una pèrdua de profunditat. És una desnaturalització del procés educatiu.

L’escola ens treu del nostre petit tribalisme familiar i ens converteix en “un més entre d’altres”

Per suposat que cada persona ha de cultivar la seva individualitat; tots som subjectes únics. Però el que és característic de l’escola, el que la fa insubstituïble, no és reforçar aquesta individualitat, sinó oferir una experiència comuna. L’escola ens treu del nostre petit tribalisme familiar i ens converteix en “un més entre d’altres”. Ens dóna l’oportunitat de conviure amb els qui són diferents, d’experimentar quelcom comú junts.

Per això és tan valuós el potencial de mixtura social que té l’escola, encara que, lamentablement, moltes vegades només es queda en aquesta potència. Allò que es practica i s’incentiva, des de les polítiques educatives o des de les pròpies dinàmiques socials, sovint és justament el contrari: la segregació. De manera natural, les persones tendeixen a buscar estar amb els seus semblants; és una constant antropològica. Però des de les polítiques públiques podem decidir si alimentem aquesta tendència o la contrarestem. Es pot fer llenya al foc dient que ser un bon pare consisteix a buscar que el teu fill estigui envoltat dels “seus”; o es pot, mantenint la llibertat de creació i d’elecció de centres, obrir altres preguntes, oferir altres focus de preocupació: per exemple, que ser bon pare també pot significar permetre que el teu fill aprengui a conviure amb els qui no se’ls assemblen, a menjar amb altres, a compartir món.

Per descomptat, és comprensible que els pares es preocupin (sobretot quan només es té un fill, quan ha arribat tard i s’ha projectat tant sobre ell), però aquí precisament l’escola té una funció política de primer ordre: ajudar-nos a sortir de la lògica del jo i del que és meu, per entrar a la del nosaltres.

Abunden cursos de mindfulness, de constel·lacions familiars o de teatre educatiu, però escassegen els de didàctica de les matemàtiques, d’ensenyament de la lectura, de ciències o d’història

Per tancar una mica, parlant d’incerteses, de les dificultats del sistema educatiu, d’aquesta enginyeria curricular, jo no ho sé, treu una mica l’esperança al llibre al final, parlant del currículum. Tenim certa esperança que l’educació sigui conservada com ho dius al llibre?

No ho sé, però crec que és perfectament possible. L’educació, en si mateixa, té allò necessari per conservar-se i sostenir-se. No cal que vingui ningú a reinventar-la, sinó més aviat que deixem de voler fer tantes coses alhora. Cal deixar fer una mica més i dirigir una mica menys.

El “minimalisme curricular” pot ser, com deia, una bona inspiració estètica i pedagògica. A molts països no hi ha una discussió tan polaritzada sobre el currículum perquè es practica un cert minimalisme: se’n va a allò fonamental, a allò que pot ser comú, a allò que permet l’acord. Hem de tornar a aquests fonaments, a allò bàsic, a allò que ens uneix. Estem d’acord amb la fotosíntesi? Sí, ja està. I en allò que no hi ha acord, deixar marge als professors, a les editorials, als equips docents. Confiar en els processos de presa de decisió col·lectiva dels claustres, de la participació de les AMPA, dels consells escolars. Confiar en la professió i en els mecanismes de participació i supervisió que té el propi sistema, millorar la seva dotació perquè funcionin encara millor.

No és cert que els professors necessitin que tot se’ls indiqui pas a pas. No és veritat. Els professors saben orientar la feina, tenen criteri, s’actualitzen contínuament, conversen entre ells, comparteixen experiències. Ho fan cada dia, en condicions molt exigents, ensenyant a nens i adolescents coses difícils i manejant grups, cosa que, per cert, és molt complicada. Per això em sorprèn aquesta infantilització del professorat. Sembla que, perquè el sistema educatiu s’ocupa de nens, haguem de tractar els seus professionals com si també ho fossin. No ho entenc ni ho comparteixo. La docència és una professió intel·lectual i relacional de dificultat enorme.

El que cal millorar, s’ha de fer des del reconeixement i el respecte, no des de la desconfiança. I també, si us plau, que es faci amb sentit. Només cal mirar l’oferta de formació contínua que proposen moltes conselleries. Hi ha clarament molt per fer: abunden cursos de mindfulness, de constel·lacions familiars o de teatre educatiu, però escassegen els de didàctica de les matemàtiques, d’ensenyament de la lectura, de ciències o d’història, que són allò veritablement nuclear. Si tenim problemes amb les qüestions nuclears, abordem les qüestions nuclears. No seguim proposant als professors perfeccionar-se en allò accessori.