Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Mentre que el 58% de l’alumnat que finalitza l’ESO s’escolaritza al batxillerat, s’estima que aquesta proporció és només del 10,5% en el cas de l’alumnat amb necessitats educatives especials (NEE), més de cinc vegades inferior.
Aquesta és una de les conclusions de l’informe L’educació inclusiva a Catalunya presentat el 27 de gener per la síndica de greuges de Catalunya, Esther Giménez-Salinas, i elaborat en el marc del Pacte contra la segregació escolar, que fa un seguiment del desplegament del model d’educació inclusiva a partir de l’aprovació del Decret 150/2017.
L’estudi indica que el curs 2022/2023 hi havia 666 alumnes amb necessitats educatives especials matriculats al batxillerat, majoritàriament amb TEA (360) i, en menor mesura, amb discapacitat auditiva (77), motriu (62), visual (56) o intel·lectual (42). També hi havia 3.478 alumnes amb necessitats educatives específiques derivades de trastorns de l’aprenentatge i 714 amb altes capacitats.
Entre l’alumnat amb necessitats educatives específiques, l’alumnat amb altes capacitats sol accedir al batxillerat en més proporció que l’alumnat en general (69,4%), però no és així en el cas de l’alumnat amb trastorns d’aprenentatge (27,7%) o amb retards greus de l’aprenentatge (2,4%).
Un dels principals obstacles que troba l’alumnat amb necessitats educatives especials a l’hora d’accedir als ensenyaments secundaris postobligatoris és que no s’ha graduat en ESO, la qual cosa deixa aquest alumnat fora de l’oferta de batxillerat i de formació professional. A més, es constata la dificultat d’aplicar adaptacions curriculars.
En el cas dels cicles formatius de grau mitjà, la institució del Síndic de Greuges rep queixes per les dificultats de l’alumnat per continuar la seva formació a través de l’oferta reglada de formació professional.
Avenços que no arriben a l’equitat
El document diu que s’han fet avenços significatius en les diferents etapes educatives, però també posa de manifest la persistència d’algunes mancances que fan que encara avui no s’estigui garantint prou la plena inclusió escolar de l’alumnat.
En aquest sentit, subratlla tres aspectes: les millores estructurals i l’increment de recursos específics per atendre les necessitats educatives especials no han impactat prou debut al fet que ha augmentat la detecció de necessitats; hi ha més equilibri en l’escolarització d’aquest alumnat, però l’atenció que se’ls dona encara no és equiparable a la resta d’estudiants, i en l’àmbit del lleure encara no hi ha una política robusta que garanteixi la seva participació.
L’informe aposta per augmentar els recursos, baixar les ràtios, reforçar els equips d’assessorament i orientació psicopedagògics (EAP) i combatre l’abandonament escolar del col·lectiu.
Giménez-Salinas ha subratllat que el nombre d’escolaritzacions d’alumnes als centres d’educació especial des del 2017 no ha variat i ha plantejat la necessitat de transformar aquests centres per reduir progressivament les matriculacions, sempre que l’alumne pugui ser atès als centres ordinaris.
“Perquè les famílies confiïn en la possibilitat que els fills o les filles vagin a l’escola ordinària cal un bon acompanyament a la família, perquè tinguin la tranquil·litat que estaran fins i tot millor a l’escola ordinària”, ha dit la síndica, tot remarcant que ha rebut unes 200 queixes de famílies amb infants amb necessitats especials o d’acompanyament a l’escola ordinària.
Per al desplegament del model d’escola inclusiva la síndica considera necessari un procés de transformació del sistema educatiu que necessita temps, i que implica no només dotar els centres de més recursos, sinó també consolidar els canvis culturals entre els professionals i les famílies en la manera de concebre i atendre la diversitat a les aules. Aquest canvi cultural encara no ha arrelat, segons ha explicat la síndica en roda de premsa en la presentació de l’anàlisi, i això suposa un primer obstacle per al desplegament efectiu d’aquest model.
Més detecció
Per part seva, la subdirectora general de Gestió i Planificació d’Educació Inclusiva del Departament d’Educació i Formació Professional, Sisa López, ha valorat positivament l’increment de la identificació de casos: “és veritat que la detecció és bàsica per poder intervenir, i els equips que tenim d’assessorament, els EAP i els serveis educatius específics, crec que han fet una feina molt important en els últims anys per poder incrementar aquesta detecció”.
Un altre fet que remarca l’informe és que l’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials és cada cop més equilibrada i que els centres són més corresponsables de l’atenció a la diversitat. L’índex de dissimilitud, que mesura els desequilibris en l’escolarització d’alumnat, s’ha reduït lleugerament, del 0,25 el curs 2019/2020 al 0,20 el curs 2023/2024 a primària, i del 0,26 al 0,22 a secundària. També s’ha reduït la proporció de centres que tenen una proporció baixa d’alumnat amb necessitats educatives especials (inferior al 2,5%) o que no en tenen.
Augment de personal
L’informe conclou, d’una banda, que els centres educatius tenen millors condicions estructurals per atendre les necessitats educatives especials que en anys anteriors: hi ha hagut, per exemple, una política activa per reduir ràtios d’alumnes per aula (el curs 2023/2024 la ràtio era de 19,1 alumnes a I3 i de 22,5 a 6è de primària), i s’ha incrementat la dotació de personal docent, que a la pràctica ha suposat oportunitats per promoure la codocència.
I, de l’altra, que els recursos específics per atendre l’educació inclusiva s’han doblat des de l’entrada en vigor del Decret 150/2017, de 17 d’octubre. Des del curs escolar 2017/2018 ha augmentat un 124 el nombre de docents en aules de suport intensiu d’escolarització inclusiva (SIEI); un 94%, el nombre d’hores contractades de monitors de suport (vetlladors) als centres públics, i un 30%, els docents especialistes d’educació especial al segon cicle d’educació infantil i educació primària. També ha augmentat un 14% el nombre de mestres especialistes d’audició i llenguatge a primària, i un 42% el professorat especialista en orientació a secundària. A més, s’ha triplicat el nombre d’aules integrals de suport (AIS).
Tot i això, encara queden necessitats no cobertes, sobretot com a conseqüència del fet que se n’hagi incrementat la detecció. Així les aules de SIEI, per exemple, no sempre poden atendre el total de l’alumnat amb necessitats, i algunes tenen llista d’espera.
L’augment de la dotació de recursos a l’escola ordinària tampoc no ha comportat una reducció de l’alumnat escolaritzat en centres d’educació especial (CEE). De fet, aquest alumnat ha augmentat un 20%, i el curs 2023/2024 hi havia 8.226 alumnes escolaritzats en CEE. En aquest punt, la síndica demana que es comenci a implementar el full de ruta dissenyat pel Departament d’Educació juntament amb experts i representants dels CEE, que estableix un pla general per reduir l’escolarització en aquests centres i convertir-los en centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSIR).
Formació dels professionals
Les mateixes dades indiquen que hi ha marge de millora en la formació dels professionals i en el foment de la cultura de la inclusió escolar. Malgrat que s’ofereix formació, les places actuals no són suficients per cobrir totes les sol·licituds rebudes. I més enllà de millorar la formació dels equips docents, cal més presència dels serveis eductius en els centres. Tot i que s’han reforçat els serveis educatius per acompanyar i assessorar el professorat dels centres ordinaris –equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), CEEPSIR o centres de recursos educatius per a alumnes amb discapacitat auditiva (CREDA)–, aquests han de tenir més incidència dins de l’aula i tenir un paper més transformador per aconseguir unes aules veritablement inclusives.
El document també reclama estratègies específiques per als centres amb elevada complexitat, sobretot perquè en aquests centres hi ha més concentració d’alumnat amb necessitats educatives especials –4,8%, davant del 2,5% dels centres de baixa complexitat– i l’atenció és més difícil en aquest context.
