Opinió

Els principis pedagògics d’una vaga educativa 

La vaga indefinida iniciada l’11 de maig pel professorat d’ensenyament no universitari al País Valencià és un acte de reivindicació pedagògica dels principis que fonamenten l’educació pública. Els grups d’investigació i professorat sotasignants volem recordar quins són aquests principis i com la seua defensa es sustenta també científicament en nombrosos estudis sobre el paper de l’educació equitativa, inclusiva i de qualitat en el present i el futur de les societats democràtiques.

Educació pública de qualitat

La qualitat educativa no és únicament una qüestió pedagògica; és, sobretot, una qüestió de drets humans, democràcia i justícia social.

Les societats que garanteixen una educació pública, inclusiva i de qualitat són societats més equitatives, cohesionades i capaces de protegir la dignitat de totes les persones. Quan l’accés a una educació digna depèn del context socioeconòmic, del lloc de naixement, de les capacitats individuals o de qualsevol altra circumstància personal o social, les desigualtats s’amplien i els drets humans es tornen més vulnerables.

Organismes internacionals com la UNESCO defensen que l’educació és un dels principals instruments per a construir societats més justes i sostenibles. L’Agenda 2030, a través del 4t Objectiu de Desenvolupament Sostenible, estableix la necessitat de “garantir una educació inclusiva, equitativa i de qualitat” per a totes les persones. Això implica entendre que l’educació no pot limitar-se a transmetre continguts acadèmics, sinó que ha de generar oportunitats reals de participació, desenvolupament i pertinença social.

Paulo Freire ja advertia que l’educació mai és neutral: o contribueix a mantenir estructures d’opressió o ajuda a alliberar les persones mitjançant la consciència crítica, el diàleg i la participació democràtica. En obres com Pedagogia de l’oprimit (1970), defensava una escola capaç de formar ciutadania crítica, compromesa amb la transformació social i amb la dignitat humana. Parlar hui d’educació pública i inclusiva és, també, parlar de quin model de societat volem construir: una societat que exclou o una societat que reconeix i acompanya la diversitat humana.

Educació inclusiva

La convivència democràtica no es construeix des de la segregació, sinó des del contacte, el respecte i el reconeixement de les diferències.

L’educació és un dret fonamental reconegut internacionalment i, per tant, totes les famílies han de poder escolaritzar els seus fills i filles en qualsevol centre públic amb garanties reals d’inclusió, participació i qualitat educativa. Aquest dret implica no sols l’accés físic a als centres educatius, sinó també la possibilitat de rebre una educació ajustada a les necessitats, ritmes i característiques de cada alumne i alumna.

Les persones som diferents en les nostres maneres de sentir, aprendre, comunicar-nos, relacionar-nos i viure el món. Aquesta diversitat no és un problema que haja de ser corregit; és una característica inherent a la condició humana. Tal com defensa Martha Nussbaum, una democràcia saludable necessita una ciutadania que puga reconèixer la vulnerabilitat i la dignitat de cada persona des de l’empatia i el respecte. L’escola i els instituts, tenen un paper fonamental en aquesta construcció ètica i social.

La diversitat present a les aules és un valor humà, social i educatiu que enriqueix la convivència i contribueix a construir societats més democràtiques, empàtiques i cohesionades. Una escola inclusiva és aquella capaç de reconèixer les diferències, generar sentit de pertinença i oferir oportunitats reals de desenvolupament a tot l’alumnat.

La inclusió educativa és un element central d’aquesta mirada. Autores i autors de referència com Mel Ainscow, Tony Booth o Gerardo Echeita han insistit que la inclusió no consisteix únicament a escolaritzar conjuntament alumnat diferent, sinó a transformar les cultures, les polítiques i les pràctiques escolars perquè totes les persones puguen participar i aprendre en igualtat de condicions. La inclusió és, per tant, una qüestió de drets, de convivència i de reconeixement mutu.

Per això, les escoles inclusives són espais essencials per a aprendre a conviure. Quan l’alumnat comparteix espais amb persones diverses, aprèn a reconèixer altres realitats, a desenvolupar empatia, suport mutu i sentit de pertinença. En paraules de Boaventura de Sousa Santos, no hi ha justícia social sense justícia cognitiva: totes les persones han de sentir que la seua manera de ser i existir és reconeguda i valorada.

Aquest és també el sentit del Decret 104/2018 d’inclusió educativa al País Valencià, que planteja la necessitat d’avançar cap a centres més inclusius i capaços d’acompanyar tot l’alumnat. El decret va representar una millora important per a afavorir els drets de totes les persones, però els principis inclusius no poden materialitzar-se sense recursos humans suficients, sense professionals especialitzats, sense coordinació educativa i amb ràtios massificades. La investigació educativa ha mostrat reiteradament que les condicions estructurals influeixen directament en la qualitat de l’aprenentatge i en el benestar emocional de l’alumnat.

Tanmateix, set anys després l’aprovació d’aquest decret, molts centres continuen denunciant que les mesures necessàries per a fer efectiva aquesta inclusió no han arribat de manera suficient. La inclusió educativa requereix professionals especialitzats, un augment real de les plantilles docents que permeta desenvolupar mesures inclusives efectives dins de les aules. No es tracta únicament d’incorporar personal especialitzat, sinó també de garantir més mestres als centres per a poder realitzar codocència, acompanyaments individualitzats i suports educatius reals i continus. Sense professionals especialitzats, sense reducció de ràtios, sense espais adequats i amb una sobrecàrrega constant del professorat, la inclusió corre el risc de convertir-se en un discurs buit.

Defensar una educació pública inclusiva implica, necessàriament, defensar també les condicions estructurals que permeten fer-la possible.

Reducció de les ràtios

Quan les aules estan massificades resulta molt difícil generar espais d’acompanyament real.

Es pot impartir matèria sense garantir un aprenentatge significatiu; es pot estar físicament en una aula sense establir vincles educatius profunds, però això no garanteix una educació de qualitat i on tot l’alumnat puga sentir-se inclòs.

La reducció de ràtios és, per tant, una necessitat pedagògica i humana. Educar no significa únicament impartir continguts; significa acompanyar processos de desenvolupament personal, emocional i social. El paper docent no és el d’un simple tècnic transmissor d’informació. Tal com defensava Lev Vygotski, l’aprenentatge és un procés social que necessita interacció, guia i acompanyament. També Nel Noddings ha insistit en la importància de l’ètica de la cura en l’educació, entenent la relació educativa com un vincle humà basat en l’atenció i el reconeixement de l’altre.

No és possible parlar d’inclusió en aules massificades. No és possible atendre adequadament la diversitat quan el professorat es veu obligat a apagar focs constantment. No és possible generar convivència real quan falten recursos humans i temps per a l’acompanyament educatiu i emocional.

Educar significa acompanyar persones en el seu desenvolupament humà, emocional, social i intel·lectual. I per a això, necessitem grups reduïts, on cadascú puga expressar i ser reconegut. On puguem conèixer la història de l’altre i generar processos d’acompanyament per part del docent i del propi grup.

Educació burocratitzada

Un model neoliberal ens allunya d’un model educatiu humà

La burocratització progressiva dels centres educatius està desplaçant el focus de l’educació: menys temps per pensar l’escola i més temps per justificar-la documentalment. Diversos autors, com el sociòleg Michael W. Apple o el pedagog i propulsor de la pedagogia crítica Henry Giroux, han advertit que, en les darreres dècades, l’educació ha anat incorporant lògiques pròpies del mercat: rendiment, control, competitivitat, estandardització i cultura de l’avaluació constant. En aquest context, el valor social i humà de l’educació queda sovint subordinat a criteris administratius i productivistes. 

Aquestes polítiques neoliberals en educació tendeixen a reforçar mecanismes de control institucional i rendició de comptes que redueixen l’autonomia pedagògica del professorat i tenen conseqüències directes sobre la vida dels centres i la qualitat educativa, com diuen autors de referència (Apple i Giroux). Quan el professorat dedica gran part del temps a completar informes, protocols o tasques administratives, disminueixen els espais per al diàleg pedagògic, la reflexió col·lectiva i la construcció compartida de pràctiques educatives. Es perd temps per conversar sobre l’alumnat, compartir experiències, revisar dificultats o generar projectes comuns.

Precisament, la investigació educativa mostra que els centres amb major cohesió professional i sentit de pertinença entre els equips docents desenvolupen millors pràctiques inclusives i majors nivells de benestar educatiu. Andy Hargreaves defensa que les cultures de col·laboració entre docents són imprescindibles per a construir centres educatius democràtics, humans i preparats per a respondre a la complexitat social actual. Quan els claustres tenen espais reals per pensar junts, compartir bones pràctiques i construir confiança, augmenta també la qualitat de l’acompanyament a l’alumnat.

Des d’aquesta perspectiva, generar sentiment de pertinença dins dels centres educatius no és una qüestió secundària, sinó una necessitat pedagògica i democràtica. Els centres educatius no poden funcionar únicament com estructures administratives orientades al compliment documental; necessiten temps, confiança i espais humans per construir comunitat educativa. Sense això, el risc és convertir l’educació en una pràctica tècnica i burocratitzada, allunyada del seu sentit social i transformador.

Dignitat professional i reconeixement

En els darrers anys, el cos docent ha vist deteriorades les seues condicions laborals i professionals. A la sobrecàrrega burocràtica, la massificació a les aules, la manca de recursos i la deslegitimació professional, cal afegir també les qüestions retributives degut a la caiguda de poder adquisitiu. Aquesta situació no afecta únicament el benestar del professorat; té conseqüències directes sobre la qualitat educativa i sobre les possibilitats reals de generar processos d’acompanyament i inclusió.

Tal i com assenyala Andy Hargreaves, el reconeixement professional, la confiança institucional i el benestar docent són elements fonamentals per a sostenir un projecte públic d’escola democràtica. Quan el professorat treballa des del cansament estructural i la precarització, es debiliten també els vincles educatius i la vida comunitària dels centres.

Defensar l’educació pública implica, necessàriament, defensar també la dignitat professional dels mestres i les mestres i de totes les persones que sostenen quotidianament la vida dels centres educatius.

Espais adequats per a l’aprenentatge

Els espais també eduquen

També els espais educatius comuniquen i eduquen. Loris Malaguzzi, impulsor de l’experiència de Reggio Emilia, afirmava que l’espai és el “tercer mestre”. Aprendre en entorns amplis, cuidats, accessibles, ben climatitzats i estèticament acollidors afavoreix el benestar, la participació i el desenvolupament integral de l’alumnat. Els espais transmeten valors: poden generar calma, seguretat i pertinença, o bé estrés, desconnexió i desigualtat.

Aprendre en aules massificades, mal climatitzades o deteriorades afecta directament la qualitat educativa. Els centres educatius necessiten espais amplis, cuidats, accessibles i humans. Necessiten llocs on l’alumnat puga sentir-se segur, reconegut i respectat.

Cura de la cultura i la llengua

La defensa del valencià no és només una qüestió lingüística; és una qüestió de drets culturals, identitat i cohesió social.

Les escoles tenen la responsabilitat de preservar i dignificar les llengües pròpies, així com de connectar l’aprenentatge amb els contextos culturals, socials i comunitaris de l’alumnat. La llengua no és només un instrument comunicatiu; és també memòria, identitat, pertinença i vincle amb la comunitat. Quan un centre reconeix les llengües i les realitats culturals del seu alumnat, està reconeixent també les seues històries, les seues famílies i la seua manera d’estar al món.

Des d’una pedagogia crítica i inclusiva, investigadors i investigadores com Joan Traver, Odet Moliner, María Lozano o Auxiliadora Sales han defensat la necessitat d’entendre l’escola com una institució profundament vinculada al territori i a la comunitat: l’escola inclosa en el territori. Aquesta mirada planteja que l’educació no pot desenvolupar-se d’esquena a la realitat social ni als contextos de vida de l’alumnat. Una escola inclusiva és aquella arrelada al seu entorn, capaç de generar participació, xarxa comunitària i sentiment de pertinença.

Des d’aquesta perspectiva, la inclusió no es construeix únicament dins de l’aula, sinó també en la relació entre el centre educatiu, famílies, barri i territori. Quan l’alumnat sent que la seua llengua, la seua cultura i la seua realitat són valorades dins de la institució, augmenten la participació, la vinculació emocional i el compromís amb l’aprenentatge. Per contra, quan les identitats culturals i lingüístiques són invisibilitzades o deslegitimades, apareixen sentiments d’exclusió i desconnexió.

Així mateix, la comunitat científica continua remarcant la importància de construir centres educatius democràtics basats en el diàleg, la participació i la justícia social. L’escola inclosa en el territori no és únicament un espai on es transmeten continguts acadèmics, sinó un lloc de convivència, reconeixement mutu i construcció col·lectiva de ciutadania.

Defensar la llengua pròpia i la vinculació amb el territori és, per tant, defensar també una educació més humana, inclusiva i coherent amb la realitat social de les persones.

Un centre educatiu és un espai de convivència i democràcia

Finalment, parlar d’educació és parlar de democràcia i de justícia social. Els centres educatius són espais polítics perquè preparen la ciutadania del present i del futur. Es tracta de formar a persones que pensen críticament, dialoguen, argumenten i puguen conviure respectant-se els uns als altres i ficant per damunt el respecte als drets humans.

Per això, necessitem centres que promoguen el diàleg, la reflexió crítica i la convivència democràtica; escoles i instituts que entenguen la diversitat com una riquesa; amb recursos suficients, amb ràtios humanes i amb professionals reconeguts i cuidats. Apostar per una educació pública i inclusiva és apostar per una societat més justa, més cohesionada i més humana. I per això, l’escola pública com a institució educativa és el lloc on és possible trobar aquesta transformació social. I el professorat, els agents de canvi que poden promoure aquests canvis en la ciutadania. 

La convivència no s’aprèn des de la segregació, sinó convivint, en les escoles, instituts i en les famílies. Necessitem centres educatius que reflectisquen la realitat social diversa que ja existeix però amb els recursos per a garantir la qualitat. Espais on les persones aprenguen a reconèixer-se des de les diferències, a dialogar i a cuidar-se mútuament. I necessitem docents que puguen sentir-se formats, que busquen la manera de seguir desenvolupant eixe pensament crític i traslladar-ho a les aules. Docents que puguen sentir-se agents de canvi cap a un model humà i generador d’oportunitats. Docents recolzats i reconeguts per la ciutadania per a afavorir eixa transformació social.

Grups d’investigació ARRELS i MEICRI de la Universitat Jaume I (UJI)

Grup d’innovació educativa INCLUERP de la Universitat Jaume I (UJI)