Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Com a directora de l’Institut Montgròs ubicat a Sant Pere de Ribes durant tretze cursos acadèmics (2009-2021) vaig tenir l’oportunitat de viure des de dins la complexitat que suposa impulsar processos de transformació educativa com ho va ser dissenyar tot el desplegament curricular competencial en una organització per àmbits, vaig comprendre llavors que els canvis educatius no es construeixen. I per construir-los, els equips necessiten alguna cosa més que formació, necessiten acompanyament. Vaig comprovar que els canvis no es produeixen simplement perquè coneguem noves metodologies, rebem formació o disposem de bones propostes com a exemple. Els canvis requereixen convicció, temps, diàleg, reflexió compartida en un entorn segur, presa de decisions valentes i acompanyament basat en un vincle de confiança.
Aquesta experiència ha adquirit per a mi una nova dimensió durant els darrers quatre anys quan, ja jubilada de la docència, he tingut l’oportunitat de seguir al món de l’educació acompanyant i mentorant equips docents de centres educatius de primària i secundària en diferents comunitats, especialment a Euskadi —Araba, Biscaia i Guipúscoa— a l’Eremuak Lantzen per àmbits i en centres de la Comunitat Balear —Mallorca i Menorca— en el marc del Programa de Millora i Transformació Educativa (PMT).
En el cas del País Basc no és una innovació aïllada, sinó una transformació curricular impulsada pel Departament d’Educació. Tot i que l’organització per àmbits ja estava contemplada al Decret 236/2015 en determinats programes d’educació secundària, el nou desenvolupament curricular suposa un canvi d’escala i de concepció, especialment als primers cursos de l’ESO. El procés va començar a implantar-se el curs 2022-2023 i no ha culminat encara. Per acompanyar aquest canvi, el Departament basc va desenvolupar un procés de formació i acompanyament als centres i al professorat. Ja a la presentació del nou currículum, el 2022, es plantejava la necessitat de proporcionar als centres un «acompanyament més contextualitzat», juntament amb una formació basada en la col·laboració, el lideratge pedagògic, el canvi metodològic, la codocència, la planificació i l’avaluació formativa. El propi plantejament de la formació permanent buscava així avançar cap a una formació ancorada al centre i ajustada a les seves necessitats i realitat.
De l’acompanyament a la mentoria docent
El PMT de les Illes Balears va néixer el 2020 de la integració del Programa de Millora Contínua de Centres i els Plans d’Innovació Pedagògica. El seu plantejament resulta especialment significatiu per a la reflexió que proposo aquí: no es concep com un programa de formació a l’ús, sinó explícitament com un procés d’orientació i assessorament per acompanyar els centres en el canvi organitzatiu i pedagògic, promovent el lideratge compartit, la presa de decisions fonamentades, la construcció d’una visió comuna i processos de millores sostenibles. Es tracta de proporcionar eines i criteris perquè cada centre analitzi la seva realitat, estableixi prioritats i avanci en el procés de transformació.
En tots dos casos, per tant, el repte no consistia únicament a formar el professorat, sinó a acompanyar els equips en la construcció d’una nova manera de treballar: analitzar la seva realitat, prendre decisions, planificar conjuntament, experimentar, avaluar i revisar la pràctica.
Quan vaig iniciar aquest treball amb els centres, la meva intervenció estava molt més propera al model tradicional de formació. Es tractava d’explicar què era una transformació educativa en general o, més concretament, què eren els àmbits, per què es proposaven aquests canvis, com podien organitzar-se, quines implicacions tenien i quines experiències podien servir de referència. En un primer moment això calia: els centres necessitaven coneixements, informació i referents per comprendre el que se’ls proposava, però aviat va aparèixer una cosa que cap formació podia resoldre per si sola: els centres no necessitaven únicament saber què eren els àmbits o què significava la transformació educativa, necessitaven decidir què significaven per a ells.
La mateixa normativa situa, en tots dos casos, bona part d’aquesta concreció als centres, ja que cadascun parteix d’una realitat diferent: la seva cultura professional, l’organització, els equips docents, les experiències prèvies i les característiques del seu alumnat. La norma pot establir quin canvi cal impulsar, però no pot decidir com ho ha de fer cada centre.
Aquí va començar a canviar la meva manera de treballar i, d’alguna manera, vaig tornar mentalment al meu centre, al Montgròs, recapitulant què ens havia passat i com ho havíem gestionat per poder-ho després aplicar als centres i amb els equips bascos i balears. A l’institut Montgròs, bàsicament havíem partit de l’escolta, l’anàlisi reflexiva al si del claustre -pràctica reflexiva- i un acompanyament constant, individualitzat i col·lectiu -aprenentatge entre iguals-. En fer aquest pas enrere i rememorar, el focus va passar de «què he d’explicar» a «què necessita aquest centre, aquests docents, per avançar». Escoltar, preguntar, comprendre el context, acompanyar decisions, animar a experimentar i acompanyar novament en les revisions sobre els fets van anar recuperant la importància que havien tingut en el procés de construcció del Projecte Educatiu del Montgròs. Vaig recordar com progressivament havia passat d’una lògica de formació a una lògica de mentoria, gairebé sense adonar-me’n, asseient-me diàriament amb docents preocupats, encallats en algun aspecte o fins i tot sobrepassats. La formació per a ells era necessària, però no suficient. Quan volem transformar realment la pràctica professional, necessitem acompanyament. Necessitem mentoria, perquè saber no és el mateix que saber actuar.
Per què la formació docent no és suficient
Durant anys hem entès el desenvolupament professional docent principalment des d’una lògica de formació: detectem una necessitat, dissenyem un curs, seleccionem uns continguts, busquem una persona experta i esperem que, després de la formació, canviï alguna cosa a les aules. El model té una lògica aparentment senzilla: «algú sap, algú aprèn i, posteriorment, algú aplica allò que s’ha après». Pot ser útil en determinats moments, especialment quan iniciem un procés professional (formació inicial), quan necessitem construir un marc conceptual, adquirir coneixements bàsics o familiaritzar-nos amb noves perspectives, metodologies o eines. Però quan el docent entra a l’aula apareix la complexitat.
L’aula no és manual d’instruccions. Una metodologia que funciona en un context pot no funcionar en cap altre; una estratègia pot necessitar modificacions; les característiques de l’alumnat, de l’equip docent, de la cultura del centre o de les condicions de treball obliguen a prendre decisions que cap curs pot anticipar completament. Entre conèixer una proposta i saber utilitzar-la professionalment hi ha un espai que necessita ser acompanyat. Aquest és el territori de la mentoria. El millor exemple és el de la docent a qui una determinada metodologia sempre ha funcionat, però en canviar de centre deixa de fer-ho; sovint els docents es desesperen davant aquesta circumstància o atribueixen el fracàs a circumstàncies externes.
Si volem un aprenentatge personalitzat, per què no personalitzem també l’aprenentatge professional? Cada cop defensem amb més convicció que l’aprenentatge de l’alumnat ha de ser personalitzat, contextualitzat, actiu i significatiu. Sabem que no tots els alumnes parteixen del mateix lloc, que no necessiten el mateix i aprendre no consisteix simplement a rebre informació. Aleshores cal preguntar-se: per què seguim dissenyant bona part del desenvolupament professional docent com si tots els professors necessitessin el mateix? Un grup de docents rep sovint els mateixos continguts, durant el mateix temps i amb les mateixes activitats, amb l’expectativa que posteriorment els incorporarà de manera semblant a la pràctica.
Personalitzar també l’aprenentatge professional docent
Si hem après que el context importa per aprendre, hauríem d’assumir també que importa per aprendre professionalment. Per això el model formatiu tradicional troba un límit: ofereix respostes abans de conèixer prou les preguntes. Un bon procés de desenvolupament professional hauria de començar molt abans de dissenyar una formació. Hauria de començar per escoltar el docent, l’equip o el centre sobre què està passant, quines dificultats afronten, què ja saben (aquest punt molt, molt important perquè, com els alumnes, ningú arriba com una taula rasa o buida), què han intentat, en quines condicions treballen i què realment necessiten. Aquestes preguntes canvien el punt de partida i mostren majoritàriament que el que es necessita és temps per experimentar , conversar sobre el que està passant o comptar amb algú que ajudi a interpretar una dificultat que fa temps que intenta resoldre’s.
Moltes vegades la docent, conscient, s’apunta a un curs de formació sobre l’aspecte que creu està fallant o sobre el que necessita aprendre més, però la distància entre «això que m’han explicat sembla interessant» i «això ara forma part de la meva pràctica professional» no es recorre automàticament. Necessita acompanyament, mentoria perquè la mentoria parteix d’una idea diferent: el coneixement professional no es construeix únicament rebent respostes, sinó analitzant situacions, prenent decisions, experimentant, reflexionant sobre les seves conseqüències i tornant àrduament a començar.
Per això la persona mentora no hauria de ser simplement algú que en sap més i en transmet el coneixement. La seva funció és diferent: escolta abans de proposar, pregunta abans de respondre, ajuda a interpretar abans de recomanar, acompanya l’experimentació i ofereix perspectives i recursos quan cal. I, sobretot, ajuda a analitzar què ha passat perquè el mateix docent vagi desenvolupant un criteri professional cada cop més autònom. La pregunta deixa de ser: «Què he de fer?» per convertir-se progressivament en: «Què està passant, quines opcions tinc i quin té més sentit en aquest context?».
Què aporta la mentoria
Aquest canvi és fonamental. L’objectiu últim del desenvolupament professional no hauria de ser aconseguir docents que apliquin correctament les instruccions d’un expert, sinó professionals capaços de prendre bones decisions davant de situacions complexes.
En aquest marc, la confiança no és un complement, sinó una condició i perquè això passi, la relació entre mentor i docents resulta essencial. Transformar la pràctica implica reconèixer dificultats, mostrar dubtes, compartir errors i admetre que determinades estratègies no han funcionat. Això requereix confiança: entre els membres de l’equip i entre el docent i qui acompanya, suficient per experimentar sense sentir que cada intent fallit serà jutjat com un fracàs. Per això la mentoria no es pot reduir a una tècnica o a una metodologia, és sobretot, una relació professional orientada a l’aprenentatge i a la millora basada en la creació d’un vincle de confiança en què la pregunta inicial no és sobre els continguts a impartir, sinó sobre quina experiència professional volem provocar i com aconseguirem que les decisions preses ho siguin per criteri contextualitzat i per possibilitat d’èxit i tenint la certesa, tenint la certesa conjunta.
Totes aquestes preguntes i consideracions desplacen el centre de gravetat per passar de dissenyar accions formatives a dissenyar processos d’aprenentatge professional. I aquest canvi no és únicament terminològic, és un canvi de paradigma. No es tracta de formar menys, sinó de formar i acompanyar millor perquè el coneixement no es converteix per si mateix en pràctica. Per això, el repte no hauria de ser decidir entre formació o mentoria, sinó avançar cap a un model de formació + mentoria: un model en què la formació aporti coneixements, marcs teòrics, experiències i eines, i en què, després, un procés de mentoria permeti traslladar-los a la pràctica, contextualitzar-los, experimentar-los, analitzar-los i revisar-los.
Un nou model de desenvolupament professional
No es tractaria d’afegir una nova acció formativa al calendari, sinó de canviar la lògica del desenvolupament professional: la formació no hauria de ser el final del procés, sinó el seu punt de partida perquè el veritable desenvolupament professional comença precisament quan acaba la formació.
Aquest plantejament ens enfronta, però, a una qüestió política i organitzativa: les administracions educatives estan disposades a invertir en processos d’acompanyament i no únicament en cursos de formació? Es disposa dels recursos econòmics i humans necessaris per sostenir-los en el temps? Quines comunitats autònomes compten amb un equip prou ampli i experimentat de mentores i mentors per acompanyar els seus centres?
El futur del desenvolupament professional docent no passa per proposar més cursos o formacions, sinó construir millors processos d’aprenentatge professional.
Formar transmet coneixement, mentar ajuda a convertir-lo en criteri i en pràctica.
