Opinió

Aprenentatge reflexiu docent

Aquesta setmana recordàvem en una conversa el relat ‘Un escàndol a Bohèmia’, de Conan-Doyle, on apareix aquest diàleg entre Watson i Holmes, iniciada pel mateix Watson, en reacció a unes deduccions realitzades per part de Holmes:

– Sempre que li sento explicar les seves raons, em sembla tot tan ridículament senzill que jo mateix podria haver-ho fet amb facilitat, encara que, en cadascun dels casos, em quedo desconcertat fins que m’explica tot el procés que ha seguit. I, no obstant això, crec que tinc tants bons ulls com vostè.

– Així és, en efecte –em va contestar, encenent un cigarret i deixant-se caure a una butaca–. Vostè veu, però no s’hi fixa. És una distinció clara. Per exemple, vostè ha vist amb freqüència els esglaons per pujar des del vestíbul a aquesta habitació.

– Moltes vegades.

– Com quantes?

– Centenars de vegades.

– Digui’m llavors quants esglaons hi ha.

– Quants? Doncs ni idea.

– El que jo li deia! Vostè ha vist, però no s’hi ha fixat. Aquí és on jo poso l’accent. Doncs bé: jo sé que hi ha disset graons, perquè els he vist i, al mateix temps, m’hi he fixat.

Immediatament, i per deformació professional, vam associar aquesta conversa literària amb la docència, i la conversa real derivà cap als centenars de vegades a la setmana que prenem decisions dins d’una aula, i al mateix temps amb quina escassedat d’ocasions reflexionem sobre aquestes determinacions. Seria el que Holmes diu a la conversa: “Vostè veu, però no s’hi fixa”. Els docents, massa sovint, actuem però no reflexionem. De fet, Clark i Peterson (1996) “van investigar quantes vegades pren un docent una decisió interactiva a cada hora de classe: com a mitjana, cada dos minuts”. I el que més ens hauria de preocupar és que Yinger (1996), que va continuar els estudis de Clark i Peterson, assenyala que “segons les informacions dels mateixos docents, només una quarta part de les decisions preses són conscients”. (1)

Aquesta tasca reflexiva majoritàriament oblidada hauria de ser una de les pedres angulars de la formació inicial del professorat, i per descomptat, una eina fonamental per la millora professional dins dels claustres. Aquest element de millora cabdal en la nostra professió té una magnífica concreció en la pràctica reflexiva i està tenint un desenvolupament dins de molts de centres gràcies al treball, entre altres, d’Olga Esteve, que ha concretat un disseny d’intervenció en la pràctica a partir dels estudis de Fred Korthagen. Sense anar més lluny, el CEP d’Eivissa realitza des de fa sis cursos les seves formacions permanents en centres sota el paradigma de la pràctica reflexiva. També la Universitat de les Illes Balears (UIB) ha iniciat un procés de formació dels tutors/es de pràctiques –tant de la universitat com dels centres educatius– per poder dur a terme una transformació en aquestes pràctiques que són vitals per als futurs docents.

De fet, si tenim en compte els cinc rols que tenim com a docents (investigador, membre d’una comunitat, didacta, pedagog i especialista), és la progressió en el rol d’investigador, mitjançant un procés d’investigació-acció contextualitzat en la mateixa pràctica docent, el que ajudarà a que els altres quatre es desenvolupin de manera coherent en una millora constant. Aquest rol d’investigador s’ha d’aconseguir mitjançant el desenvolupament de diferents capacitats (2):

• Observació crítica de la realitat de l’aula/centre educatiu (mirem, escoltem, observem, anotem, enregistrem…)
• Anàlisi crítica de l’actuació i indagació sobre les nostres idees i aptituds (reflexionem, conversem, deduïm, contrastem amb les nostres idees i models teòrics, consultem…)
• Cerca de millores sobre aquesta actuació (cerquem millores, planifiquem, contrastem amb la teoria, duguem a terme…)

Aquestes accions de reflexió continuada sobre la pràctica s’estructuren en un procés que ens permet copsar la realitat del que succeeix a les nostres aules i escoles de manera sistemàtica i que, quan ens ho fem nostre, es converteix en una eina essencial que permet, per una banda, millorar els processos d’aprenentatge i ensenyament, i per l’altra, créixer professionalment. El procés reflexiu és, en aquest sentit, un contingut a aprendre que ens ha d’ajudar a adquirir les eines per a la transformació i millora real de la pràctica educativa. Aquest procés es desprèn del treball sobre els diferents nivells de consciència i tipus de coneixement (Korthagen, 2001), i que permeten el desenvolupament professional des d’un punt de vista d’expansió conceptual: partiríem del nivell Gestalt (l’acció: com actuo a l’aula? Quines decisions prenc?), per passar al nivell d’esquema (pensar, estructurar, reflexionar sobre el que penso, el que faig, el que veig) i acabar en el nivell de teoria (per què això és així? Per què crec que és així? Què en diu la teoria?).

A l’hora de realitzar aquest procés de reflexió continuada sobre la nostra pràctica hi ha unes fases que hauríem de repetir com una espiral interminable cap al nostre desenvolupament professional. Es coneix com ESETE (3), acrònim que correspon a les inicials de les fases del procés:

1. Experiència prèvia.
2. eStructurar i organitzar aquestes experiències.
3. Emmarcar dins d’unes teories (posem nom a les experiències).
4. Teoritzar (què en diu el marc teòric?).
5. Experiència nova (planificació i realització).

Les tres primeres fases se sustenten en els coneixements espontanis (tal com deia Vigotski) i ens ajuden a organitzar i prendre consciència d’allò que ja sabem. La fase 4 és en la que conceptualitzem la nostra experiència i desenvolupem un coneixement científic abstracte, que ens permet redefinir la nostra pràctica, per millorar-la. Aquest procés dona peu a l’inici d’un nou cicle reflexiu. Tot plegat és una interacció social constructivista, ja que la clau pel procés de presa de consciència és el contrast a diferents nivells: contrastar amb nosaltres mateixos, amb els altres, i per últim, amb el marc conceptual que ens proporciona la teoria.

Aquest objectiu de desenvolupar la nostra capacitat reflexiva i endinsar-nos en el rol investigador, només es pot dur a terme, si volem que sigui una acció que contribueixi al desenvolupament professional dels docents, en relació amb els altres. És, doncs, inevitable pensar que ha de ser un procés coral entre els membres d’un mateix grup per aconseguir que aquell centre transiti ferm pel camí de la millora. Per això, l’aprenentatge cooperatiu entre docents esdevé clau per poder desenvolupar de forma més completa el rol d’investigador, i en conseqüència, la millora professional i la transformació dels centres.

Quan els docents novells arriben als centres apliquen el que van viure com a alumnes, d’aquí la importància que tenen les pràctiques i la necessitat de triar bé els tutors dels estudiants

Tot aquest procés té “un element característic: els punts de partida teòrics es dedueixen, es construeixen a partir de les experiències que els aprenents (docents) duen de la seva pràctica” (1). Això té un poder indiscutible: estem interpel·lant a les persones perquè, a partir de la seva experiència, realitzin millores gràcies a l’anàlisi d’aquesta experiència i el contrast amb els iguals, l’expertesa i les diferents teories, per concloure amb la planificació d’una nova pràctica. És un procés d’aprenentatge que va del jo al nosaltres per tornar novament al jo. Un procés que va més enllà del mer aprenentatge, ja que es constitueix en la base del desenvolupament professional del docent.

No hem d’obviar que aquesta forma de desenvolupament professional també vol combatre un dels principals problemes formatius que tenim en l’actualitat, com és el poc pes de l’aprenentatge durant l’etapa universitària. Per això, quan els docents novells arriben als centres, segueixen aplicant les pràctiques que van viure com a alumnes d’escola/institut, que són les que van experimentar de manera real i les que mantenen com a model en la seva intervenció en els processos d’ensenyament i aprenentatge en el nou rol de docents. D’aquí la importància que tenen les pràctiques als centres, i on hauríem d’evitar que els estudiants es trobessin amb tutors/es de pràctiques reproductors de models educatius poc basats en el coneixement que tenim sobre com aprèn l’ésser humà, o amb uns processos de tutorització més basats en la rèplica i l’aplicació. Per tant, urgeix modificar el paradigma cap a un acompanyament constructiu reflexiu que doni significativitat i estructura a un aprenentatge professionalitzador en l’etapa de pràctiques que, no oblidem, és el primer contacte directe amb la professió dels futurs docents.

Per tot això exposat, pels beneficis que té i per les transformacions que provoca, pensem que és imprescindible passar de la presa de decisions inconscient a una presa de decisions amb sentit i reflexió. De la repetició de models a les actuacions intencionals basades en la investigació -acció. De l’aprenentatge individual a un desenvolupament professional col·laboratiu i cooperatiu. D’una formació basada en l’habitual relació “teoria – pràctica”, a una formació contextualitzada en la qual els iguals prenen un paper fonamental en el desenvolupament professional, tot capgirant el model per transformar-lo en “de la pràctica a la teoria”. En definitiva, del “veure” de Watson al “fixar-s’hi” de Holmes.

Iñaki Monge (Director del CEP d’Eivissa)

Joan Amorós (Mestre i president de l’Associació Professional de Docents d’Eivissa)

1. Melief, K.; Tigchelaar, A.; Korthagen, F.; en col·laboració amb van Rijswijk, M. Aprendre de la pràctica. Un projecte Comenius 2.1. IVLOS, Universitat d’Utrecht. (Més informació)
2. Farró, L. (2019). Formació de formadors/es: acompanyament constructiu d’estudiants universitaris en pràctiques per a tutors/es de centre i d’universitat a la UIB.
3. Esteve, O.; Carandell, Z. & Farró, L. (2011). “La construcción guiada de conocimiento en la formación del profesorado: la función mediadora de la interacción desde los distintos niveles de andamiaje pedagógico”. Actas del V seminario. El aula como ámbito de  investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de lengua. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco.