Opinió

Calen nous marcs conceptuals i metodològics en segregació escolar

L’esforç realitzat en els últims anys per part diferents institucions i administracions per construir un sistema educatiu més just i equitatiu és evident, destacant alguns resultats (increment de la detecció d’alumnat vulnerable, la planificació de l’oferta i de les assignacions amb criteris d’escolaritat equilibrada,  publicació del Decret 11/2021, etc.). També cal posar en valor el treball de suport estadístic sobre el qual s’han fonamentat els avenços, sense el qual la segregació escolar no estaria a l’agenda política. Ara és, però, el moment de continuar avançant metodològicament i conceptualment, avaluant i proposant nous marcs de treball i noves metodologies que permetin millorar les actuals polítiques.

Els processos de segregació espacial són el resultat d’un procés dual: es formen grups de persones que comparteixen determinades característiques, mentre que de forma paral·lela, es produeix una separació dels grups, que ocupen espais diferents en el territori. El resultat és una distribució espacial en què les possibilitats d’interacció i intercanvi entre els grups són mínimes, si no inexistents. La segregació escolar, entesa com la concentració i distribució de l’alumnat en els centres educatius segons determinades característiques és, sense dubte, un procés de segregació espacial.

La segregació escolar a Catalunya es produeix principalment en relació a les característiques socioeconòmiques de l’alumnat

La segregació espacial, que com a tal és un fet objectivable, pot ser reprovada o desitjada en funció de la interpretació que es realitza a partir de determinats contexts social, culturals i polítics. Malgrat que aquesta la valoració se sol fer en base les conseqüències, la intervenció efectiva és sobre les causes que generen i perpetuen els processos de segregació. I donat que els elements que provoquen la segregació són multifactorials, qualsevol actuació sobre ella ha de ser transversal i en xarxa, entre administracions i dins d’aquestes, amb la complexitat i dificultat que això implica.

La segregació escolar a Catalunya es produeix principalment en relació a les característiques socioeconòmiques de l’alumnat, tot i que les adscripcions culturals o religioses de les famílies també intervenen, afegint complexitat al fenomen. El resultat, com en tota segregació espacial, és la manca d’interacció entre els diferents grups, i concretament en la segregació escolar, també s’observa una disminució en l’èxit educatiu i les oportunitats educatives de l’alumnat procedent de famílies d’entorns socialment i econòmicament desafavorits. I com succeeix en tots els processos de segregació espacial, la polarització espacial dels diferents grups retroalimenta la segregació, generant-se un cercle viciós de complicada resolució.

La signatura del Pacte contra la segregació escolar a Catalunya (PSEC) per part de la majoria de municipis de més de 10.000 habitants, i del 75% dels municipis amb més de dos centres que imparteixen els mateixos ensenyaments, demostra l’augment de la preocupació de la societat sobre la segregació, així com la consolidació en l’agenda política d’accions per minimitzar o revertir-ne els efectes.

L’escolaritat equilibrada és una molt bona eina, des d’un punt de vista tècnic, per reduir una distribució no proporcional entre dos grups en la xarxa de centres

Una de les polítiques sobre la qual es posa especial èmfasi és la de l’escolaritat equilibrada. Aquesta es basa en la distribució de l’alumnat en els centres educatius de forma proporcional a la dimensió de cada un dels grups sobre el total. Els grups són dos: alumnat amb necessitats educatives específiques (discapacitat física, intel·lectual o sensorial, i/o amb desavantatge derivat de l’entorn social i econòmic que comprometi l’aprenentatge), i l’alumnat ordinari.

L’escolaritat equilibrada és una molt bona eina, des d’un punt de vista tècnic, per reduir una distribució no proporcional entre dos grups en la xarxa de centres, augmentant la barreja dels grups, i facilitant una millor eficiència dels recursos (en reduir-se la ràtio d’alumnat per docent, per exemple). A partir d’aquests elements (i alguns altres), es busca augmentar també els aprenentatges de l’alumnat vulnerable.

Tanmateix, voldríem posar sobre la taula diferents qüestions. La primera és la necessitat d’aplicar eines que permetin validar si l’escolarització equilibrada té un efecte més enllà de la mixtura social. Cal avaluar si hi ha una interacció entre els grups (a partir de tècniques qualitatives i quantitatives existents, de fàcil implementació), i si els aprenentatges i èxit educatiu entre l’alumnat classificat amb NEE augmenta.

La segona qüestió té a veure amb el fet que en el procés d’assignació de l’alumnat en els centres educatius entra en consideració altres elements que a vegades es contradiuen amb el de l’escolaritat equilibrada. L’escolaritat equilibrada té per tant diverses limitacions, i així ho demostren experiències en municipis que fa anys que implementen polítiques d’escolaritat equilibrada de manera molt compromesa, sense aconseguir revertir la complexitat de determinats centres educatius.

L’escolaritat equilibrada ha de ser una de les mesures de l’equitat educativa, però reconeixent les seves limitacions i millorant-ne l’anàlisi

També cal ressaltar que els estudis acadèmics sobre segregació espacial (i recordem que la segregació escolar ho és), demostren la impossibilitat de desvincular-la dels processos de segregació social i residencial. Així doncs, qualsevol intervenció sobre la segregació escolar ha de tenir aquest marc de referència, en tant que els tres processos estan interrelacionats i tenen relacions causals. Tanmateix, i aquest no és un tema menor, la plasmació de les diferents segregacions respondran i es concretaran en el territori segons casuístiques específiques, fent que l’extrapolació de l’anàlisi i de les polítiques entre municipis sigui complicat, si no impossible.

És per això que les polítiques de redistribució d’alumnat han d’anar emmarcades i acompanyades d’altres accions que actuïn no només sobre els processos generadors de la segregació, sinó sobre els elements estructurals del sistema educatiu; alguns d’aquests elements són l’estratificació del sistema, les dobles i triples xarxes de centres, la gestió del personal docent (des de la remuneració a la selecció i la formació), les pràctiques pedagògiques, etc. La literatura sobre aquestes variables és abundant.

Un altre factor que debilita la diagnosi i posterior intervenció en matèria d’escolaritat equilibrada és el seu tractament metodològic. No entraré en el debat sobre els efectes de classificar a l’alumnat, o la conveniència d’agrupar l’alumnat vulnerable amb qui està en risc d’estar-ho, o en les equivalències entre els conceptes de vulnerabilitat social i vulnerabilitat econòmica. Però sí que voldria compartir alguns elements.

En primer lloc, cal destacar que l’indicador majorment utilitzat com indicador de la segregació escolar (un índex de dissimilitud) es realitza a partir de l’alumnat de nacionalitat estrangera, tot i que la distribució de l’alumnat es fa en base l’alumnat classificat amb NEE. D’aquesta manera s’assimilen els dos conceptes, quan l’anàlisi en diferents municipis demostra una correlació molt baixa entre les dues variables, especialment a secundària, on el percentatge d’alumnat amb NEE pot arribar a ser el doble que l’estranger (a més de no ser coincident), o en municipis on la població estrangera no té un perfil de vulnerabilitat.

En segon lloc, cal emfatitzar que els índexs de dissimilitud només es poden comparar entre ells quan els grups que intervenen en el seu càlcul són iguals en la mida i en la proporció entre ells, i això no passa pràcticament mai, ni tan sols en un mateix municipi d’un any a un altre. Si bé els índexs de dissimilitud tenen l’avantatge de ser fàcils de calcular i de ràpida interpretació, són útils en la mesura que demostren la diferència, en termes generals, de la distribució entre dos grups en un espai i moment concret, però no estan pensats per fer comparatives temporals o interterritorials.

Els índexs de dissimilitud només es poden comparar entre ells quan els grups que intervenen en el seu càlcul són iguals en la mida i en la proporció entre ells

El càlcul de l’índex de forma agregada per etapes educatives diferents o de municipis, és també metodològicament problemàtic. I d’igual manera, i malgrat l’ús habitual de la lectura dels índexs de dissimilitud com un percentatge, aquesta s’ha de fer amb prevenció, en tant que l’índex no és, en cap cas, un percentatge. De fet, el càlcul en més d’una desena de municipis de Catalunya de la correlació entre el percentatge d’alumnat assignat en un centre per sobre de la mitjana d’alumnat amb NEE del municipi i l’índex de dissimilitud, resulta en una correlació nul·la.

Addicionalment, l’establiment de relacions causals entre la constitució d’OMEs i/o de les Unitats de detecció i els índexs de dissimilitud per municipis, porta a sobrevalorar el potencial d’intervenció dels instruments sobre els quals actualment gravita la política de l’escolarització equilibrada (com les CGA, OME i les UdaNee), i  no té en compte les diferents estructures i dinàmiques organitzatives i territorials que hi ha darrera.

L’escolaritat equilibrada ha de ser una de les mesures de l’equitat educativa, però reconeixent les seves limitacions i millorant-ne l’anàlisi. Calen més i noves accions, però també s’escau una transformació dels elements estructurals del model educatiu, i una coordinació de les polítiques transversals en matèria de segregació social, residencial i escolar. Per aquesta nova mirada és necessària una aposta política que al seu torn es recolzi en un ferm suport social a les polítiques redistributives.

Només la confluència d’aquests factors permetrà aportar solucions reals a les dues problemàtiques que plantejàvem a l’inici de l’article: la interacció dels diferents grups socials i l’èxit educatiu i igualtat d’oportunitats educatives de tot l’alumnat, independentment de les seves característiques socials, econòmiques, culturals o religioses.