Opinió

Manual per a després de l’apocalipsi

Fa massa temps que parlem de l’educació catalana com si fóssim a les portes del col·lapse definitiu. Cada PISA inaugura una emergència. Cada dada de segregació sembla certificar una derrota. Cada dificultat de la inclusió acaba convertida en prova que el model no funciona. I cada reforma arriba amb la promesa, més o menys explícita, de corregir l’anterior. Potser ja hem fet prou apocalipsi. No perquè els problemes siguin petits. Alguns són enormes. Però després d’anys d’informes, avaluacions, decrets, pactes i reformes, Catalunya sap bastant bé quins són els seus principals problemes educatius. La pregunta interessant ja no és només què falla. És què passa després que ho sabem.

I això exigeix començar per mirar les dades sense necessitat que expliquin sempre una catàstrofe. L’abandonament prematur dels estudis era del 32,9% a Catalunya el 2008. El 2025 és del 13,5%. La sèrie conté ruptures metodològiques i s’ha de llegir amb prudència, però la transformació és massa gran per ignorar-la. Al mateix temps, la mitjana de la Unió Europea és del 9,1%. Hem avançat molt i continuem tenint un problema. Potser aquesta és la primera condició per tornar a parlar seriosament d’educació: deixar d’escollir entre l’autocomplaença i la catàstrofe.

Aquest estiu l’OCDE ha publicat una revisió de 315 pàgines sobre l’educació catalana. El diagnòstic és menys espectacular que bona part del debat públic, però força més incòmode. Catalunya té un marc institucional sòlid, una participació educativa elevada, un compromís sostingut amb l’equitat i la inclusió i una base considerable d’informació i instruments d’avaluació. Alhora, els resultats d’aprenentatge han retrocedit, les diferències socioeconòmiques continuen sent importants i les polítiques no es despleguen amb la mateixa consistència a tots els centres i territoris. Això canvia bastant la naturalesa de la discussió.

Catalunya té un marc institucional sòlid, una participació educativa elevada, un compromís sostingut amb l’equitat i la inclusió, però els resultats d’aprenentatge han retrocedit

Durant anys hem jutjat les polítiques educatives sobretot pel que prometien: quants professionals incorporaven, quins objectius fixaven, quins drets reconeixien. Potser ha arribat el moment de jutjar-les també pel que aconsegueixen activar. Un diagnòstic no hauria d’acabar quan sabem què passa. Hauria d’acabar quan sabem també quina resposta pot posar en marxa, qui n’assumeix la responsabilitat i quan comprovarem si ha servit.

El debat sobre immigració i resultats ho mostra gairebé perfectament: a PISA 2022, l’alumnat no immigrant obtenia de mitjana 42 punts més en matemàtiques que l’alumnat d’origen immigrant. Llegida sola, la dada sembla oferir una explicació immediata. Però el 53% dels alumnes d’origen immigrant es concentraven en el quart socioeconòmic més baix, davant del 13% dels no immigrants. Quan PISA ajusta la comparació pel nivell socioeconòmic, la diferència cau fins a aproximadament cinc punts i deixa de ser estadísticament significativa. Si també es considera la llengua parlada a casa, queda en uns tres. Això no demostra una relació causal ni converteix la llengua, una incorporació tardana o una escolarització prèvia irregular en factors irrellevants. Sí que obliga a mirar la bretxa d’una altra manera. Una part molt important del que sovint atribuïm a l’origen està associada a diferències socioeconòmiques. I si posem el nom equivocat al problema, és fàcil acabar buscant la resposta equivocada.

Una part molt important del que sovint atribuïm a l’origen està associada a diferències socioeconòmiques

La concentració de vulnerabilitat, a més, existeix. El curs 2023-2024, el 31% de l’alumnat de primària de l’escola pública estava identificat amb necessitats específiques derivades de situacions socioeconòmiques o socioculturals. A la concertada era el 16,6%. La dada no hauria de servir per reprendre una guerra entre xarxes. Hauria de servir per assumir que la complexitat no està repartida de manera homogènia dins del mateix Servei d’Educació. Aquí la paraula equitat deixa de ser una declaració de principis.

Si dos centres afronten realitats profundament diferents, tractar-los administrativament de manera semblant pot acabar produint desigualtat. Per això no n’hi ha prou amb repetir que calen més recursos. La qüestió és si una complexitat més elevada comporta, de manera prou previsible, una capacitat més elevada. Un centre no hauria de necessitar demostrar cada setembre que la seva realitat és excepcional. El sistema ja disposa de bona part de la informació necessària per saber-ho. Si augmenta la vulnerabilitat, si creixen les necessitats de suport o si una escola concentra dificultats que altres no afronten en la mateixa proporció, aquesta informació hauria de tenir conseqüències visibles sobre la seva capacitat d’intervenció. No com un favor. Com una regla d’equitat.

La inclusió ens porta al mateix lloc. Entre els cursos 2017-2018 i 2025-2026, l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a discapacitats o trastorns escolaritzat en centres ordinaris va passar de 22.169 a 36.540. L’alumnat reconegut per necessitats derivades de desavantatge educatiu va passar de 47.581 a 247.673. L’augment no equival a l’aparició sobtada de centenars de milers de noves dificultats. Hi intervenen una detecció més extensa i una evolució de les categories de reconeixement. Només la identificació de trastorns de l’espectre autista va créixer un 155% entre 2017-2018 i 2024-2025. Veure més no significa necessàriament tenir més problema. De vegades significa que durant anys una part del problema no tenia nom. Però posar-li nom tampoc el resol.

Catalunya pot haver incrementat recursos i, alhora, tenir centres que continuen sentint-se desbordats. És perfectament possible quan augmenten la detecció, la diversitat i la concentració de necessitats

Aquesta és probablement la frontera real de l’educació inclusiva. No passa tant per decidir si hi creiem com per comprovar què passa entre detectar una necessitat i respondre-hi. Un dret educatiu no es completa quan apareix en un decret ni quan l’alumne ocupa una cadira en una aula ordinària. Es completa quan pot participar, aprendre i progressar i quan els professionals disposen de capacitat real per fer-ho possible. Per això una detecció rellevant hauria de tenir recorregut. No necessàriament un diagnòstic clínic ni un recurs extraordinari, però sí una resposta pedagògica definida, algú encarregat d’activar-la i un moment en què comprovar si ha funcionat. Si detectem una dificultat lectora als sis anys i la informació no modifica res fins als nou, no tenim només un problema de recursos. Tenim un problema de circuit.

Aquesta distinció importa perquè impedeix confondre dues discussions. Catalunya pot haver incrementat recursos i, alhora, tenir centres que continuen sentint-se desbordats. És perfectament possible quan augmenten la detecció, la diversitat i la concentració de necessitats. El repte és saber si la capacitat creada creix allà on creixen les necessitats i si ho fa prou de pressa. La mateixa pregunta serveix per mirar el temps dels professionals. El 58,7% del professorat català de secundària inferior identifica l’excés de feina administrativa com una font freqüent d’estrès, per sobre de la mitjana de l’OCDE. El març passat, el Govern va aprovar un Pla de desburocratització 2026-2028 amb l’objectiu d’alliberar temps i recursos per a la tasca pedagògica. Aquí també hi ha una regla elemental que sovint oblidem: cap nova obligació administrativa és gratuïta.

Cada formulari, protocol, registre o informe consumeix temps professional. Quan n’afegim un, hauríem de preguntar-nos no només si és útil, sinó també què deixarà de fer-se per poder assumir-lo. Hem gestionat massa sovint les escoles com si la seva capacitat organitzativa fos infinita. Desburocratitzar no és només digitalitzar formularis. També és retirar obligacions que un dia van tenir sentit i que avui aporten menys valor que el temps que consumeixen. Una administració madura hauria de saber quant exigeix als centres i quant espai els deixa per fer allò que considera important.

Avaluar només té sentit quan passa alguna cosa després d’avaluar

I arribem així a l’avaluació. Catalunya no necessita descobrir que les dades són importants. En produeix moltes. El problema és la distància que encara pot existir entre obtenir una dada i prendre una decisió. L’OCDE recomana construir cicles més estructurats que connectin evidència, planificació, plantilles, programes i finançament. Aquesta potser és la reforma menys vistosa de totes. Que una dada deixi de ser el final d’un informe i es converteixi en el principi d’una decisió. Si una avaluació detecta durant dos cursos la mateixa dificultat lectora, alguna cosa ha de canviar en la intervenció. Si els indicadors mostren una concentració excepcional de vulnerabilitat, alguna cosa ha de canviar en la capacitat del centre. Si una política no produeix allò que esperàvem, hem de poder corregir-la sense esperar que un nou debat polític en decreti el fracàs. Avaluar només té sentit quan passa alguna cosa després d’avaluar.

Aquest és, en realitat, tot el manual. No una nova llista de reformes, sinó una disciplina més exigent. Detectar ha d’obrir una resposta. La complexitat ha de tenir conseqüències sobre els recursos. Cada nova exigència ha de reconèixer el temps que consumeix. I qualsevol política hauria d’explicar, abans de començar, com sabrem si ha funcionat. Res d’això és especialment revolucionari. Potser aquest és el punt.

Els sistemes educatius no acostumen a millorar perquè un matí descobreixen una idea extraordinària. Milloren quan deixen d’existir buits entre decisions que, per separat, ja semblaven raonables. Catalunya no necessita negar els seus avenços per exigir més. Ha reduït extraordinàriament l’abandonament prematur, ha ampliat la capacitat de detectar necessitats que abans quedaven invisibles i ha construït un marc educatiu amb més instruments per respondre a una realitat molt més diversa. Tampoc necessita maquillar els problemes. Els aprenentatges preocupen, la vulnerabilitat continua pesant massa sobre les trajectòries i una mateixa política encara pot acabar produint experiències educatives molt diferents segons l’escola on aterri.

Potser, després de l’apocalipsi, aquesta és la feina que queda. Menys espectacular que anunciar una altra reforma. Molt més difícil que redactar un altre diagnòstic. Fer que una necessitat no acabi en un registre, sinó en una resposta. Que la complexitat alteri la capacitat. Que una avaluació acabi en una decisió. No ens falta una altra gran promesa educativa. Ens falta que allò que sabem, allò que decidim i allò que passa a les aules deixin d’anar per separat. Després de l’apocalipsi, queda la feina més difícil: fer que les coses passin.