Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
La renovació pedagògica –o el que ara s’anomena innovació educativa– no ha evolucionat des de principis del segle XX d’una manera lineal i contínua, sinó amb un seguit d’avenços remarcables i esperançadors, i també de retrocessos espectaculars i tràgics. Marta Mata, una de les fundadores de Rosa Sensat i l’ànima d’aquesta institució durant molt de temps, ho resumia d’una forma molt gràfica: “Mai un escola havia avançat tant com la que hi havia a la Segona República. Es referia sobretot als grups escolars barcelonins del Patronat Escolar, situats a l’avantguarda de l’educació mundial. Però tampoc el sistema educatiu d´un país havia retrocedit tant com el que vam patir durant el franquisme”.
Catalunya ha viscut, sobretot, tres moments d’especial il·lusió, confiança i compromís amb la transformació de l’escola. Tres primaveres educatives protagonitzades per la societat civil i els poders públics. En alguns casos hi ha hagut una clara sintonia entre mestres, escoles i altres agents educatius i administracions públiques; en altres, però, més aviat hauríem de parlar d’una crònica de desencís i de desamor. En qualsevol cas, aquesta empremta innovadora s’ha fonamentat sempre en tres pilars indestribles: l’intercanvi d’experiències i la col·laboració entre mestres i escoles, la creació d’equips docents en funció de projectes, i la formació inicial i permanent del professorat.
1. La primavera republicana. O quan es prioritza la formació del mestre
La primera onada renovadora arrenca a principis del segle XX amb la creació de diverses xarxes d’escoles i altres iniciatives educatives des de la iniciativa pública i privada: l’Escola Moderna de Ferrer i Guàrdia i altres centres racionalistes, la xarxa d’escoles Montessori, les escoles municipals a l’aire lliure –Escola del Bosc, Escola del Mar i Escola del Parc del Guinardó–, les converses pedagògiques, les escoles d’estiu, les colònies escolars, etc. La societat civil i les diverses administracions públiques –ajuntaments, Diputació i Mancomunitat– impulsen i donen suport a aquestes experimentacions. Però tot això es fa amb moltes dificultats econòmiques i legals.
La proclamació de la Segona República suposa un decisiu punt d’inflexió en l’aposta per l’educació pública. Perquè per primera vegada, tant des del govern central com des del govern autonòmic, s’entén que cal emprendre una reforma educativa en profunditat per donar una major consistència als projectes renovadors i per canalitzar el corrent de confiança vers l’educació com a motor del progrés i de la construcció d’una ciutadania culte, lliure i democràtica. Per això es destinen força recursos a la creació d’escoles. I per això es veu molt clar que el mestre és la peça clau del canvi educatiu. “El mestre és el primer ciutadà de la República”, repetia sovint el primer ministre d’Instrucció Pública Marcel·lí Domingo per simbolitzar la seva importància i el seu reconeixement social.
D’aquesta preocupació neix el Pla Professional del 1931, que intenta millorar, alhora, la formació cultural i pedagògica, amb la introducció de formes més adequades i riguroses en l’accés dels estudiants de Magisteri –com els cursets de selecció–, amb una estreta relació entre la universitat i l’escola infantil i primària. Dins aquest marc cal destacar la creació de l’Institut-escola –per integrar la primària i la secundària en un sol projecte– i de l’Escola Normal de la Generalitat, una institució experimental on els alumnes aprenien amb les metodologies més avançades de l’Escola Nova: les mateixes que s’aplicaven als Grups Escolars del Patronat –Ramón Llull, Baixeras, Pere Vila, Lluís Vives…–, unes escoles públiques on els mestres es triaven acuradament. Al mateix temps, la Generalitat va donar un nou impuls a les escoles d’estiu i als cursets de perfeccionament, dues de les iniciatives més emblemàtiques de la formació permanent.
Catalunya era a l’avantguarda de l’educació. Es viatjava per tot Europa per conèixer noves teories i pràctiques pedagògiques que després d’adaptaven a les nostres escoles. Montessori, Decroly, Claparède, Dewey o l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Ginebra es van convertir en noms familiars. L’acció de la Segona República és –també cal dir-ho– plena d’obstacles, però el compromís per incrementar l’escolarització dels infants, per a la millora de la qualitat de l’ensenyament i per la dignificació de l’escola pública es va mantenir fins i tot durant la Guerra Civil amb la creació del CENU (Consell de l’Escola Unificada) i la campanya “Cap infant sense escola”. El govern autonòmic, amb la col·laboració dels sindicats de mestres i altres col·lectius, va fer un gran esforç per aconseguir-ho.
Van ser anys en què el poble va confiar en l’educació i els mestres amb les seves institucions educatives. Un període que es va conèixer com la república dels mestres i com l’edat d’or de la pedagogia catalana.
2. La primavera de la resistència. Per una nova escola pública catalana
Els efectes de la dictadura franquista van ser devastadors per a l’escola: institucions clausurades, milers de mestres exiliats i depurats, escoles reorientades sota l’ideari del nacionalcatolicisme, retorn al model d’escola tradicional, autoritària i centralista, i prohibició de la llengua i la cultura, entre moltes altres restriccions. En aquell nou panorama va ser molt difícil –si no impossible– qualsevol mena de canvi dins l’escola estatal. Per això el moviment de renovació pedagògica es va reiniciciar dins la iniciativa privada, tot aprofitant les escletxes legals del règim. Així, sobretot en la dècada dels any seixanta, neixen un conjunt d’escoles actives catalanes –moltes d’elles en règim de cooperativa–. Es tracta de les anomenades escoles de coordinació escolar, que més endavant conformen el CEPEPC (Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana), i que, al final dels anys vuitanta, s’integren a la xarxa d’escoles públiques de la Generalitat.
La institució pedagògica Rosa Sensat, fundada l’any 1965 i destinada a la formació de mestres per a una nova escola, dóna aixopluc i consistència teòrica i pràctica a aquest nous centres, tot recuperant i adaptant a la nova realitat els principis pedagògics i metodològics de l’Escola Nova i d’altres corrents educatius, introduïnt nous continguts renovats i vinculats a la realitat, i afavorint la creació d’equips de mestres i projectes d’escola, sovint amb la participación dels pares. És evident que hi ha altres centres públics i privats no vinculats a Rosa Sensat, però el referent hegemònic educatiu de la resistència alternativa l’exerceix aquesta entitat a través, sobretot, de les escoles d’estiu, cursos d’hivern, seminaris i grups de treball.
En efecte, les escoles d’estiu, seguint l’estela de les organitzades per la Mancomunitat i la Generalitat republicana, es converteixen en el gran referent: una illa de llibertat, una festa cultural i un gran aparador de les noves idees procedents d’altres països –en especial de França i Itàlia– i del bo i millor que els mestres experimentaven a les seves aules i escoles. S’intercanviáven experiències i es produïen debats apassionants de caràcter pedagògic i socioeducatiu. El més sonat i emblemàtic va ser el que va tenir lloc a la multitudinària escola d’estiu del 1975 celebrada a Barcelona i organitzada conjuntament per Rosa Sensat i el Col·legi de Doctors i Llicenciats, amb l’assistència rècord d’uns 8.000 mestres. Allà es va aprovar la declaració Per una nova escola pública catalana, on hi van participar nombroses entitats i col·lectius d’ensenyament, que sintetitza molt clarament quines eren les demandes en matèria de política educativa, renovació pedagògica i catalanització de l’escola –una tríada inseparable–, que calia plantejar al nou Govern de la Generalitat.
No és el moment –ni l’espai ho permet– d’analitzar fins a quin punt les demandes d’aquella declaració s’han assolit o no després de quaranta anys. Com explico en un text molt més ampli (Un segle d’escola a Barcelona. Acció municipal i popular. 1900-2003, Barcelona, Octaedro, 2003), les iniciatives innovadores, tant per part dels poders públics com de la societat civil, han estat nombroses. Però, i aquesta és la mala notícia, bona part d’aquests projectes no van tenir prou impacte ni continuïtat per diferents raons de caire econòmic o polític: uns van desapèixer sense deixar-ne rastre; altres van anar perdent embranzida i minvant, i d’altres, finalment, es van desnaturalizar.
La segona mala notícia és que ni des del Ministeri d’Educació ni des del Departament d’Ensenyament (o Educació) hi ha hagut una reforma en produnditat de la formació inicial i permanent del professorat. En el govern socialista dels any vuitanta es va perdre una gran oportunitat en renunciar a modificar els estudis de Magisteri. I els intents que s’han fet des de Catalunya també han fracassat o s’han diluït. I això, evidentment, ha condicionat força la bona salut de la innovació i la transformació de la pràctica escolar.
La primavera de la societat civil. Escola Nova 21
Arribem a la darrera primavera protagonitzada per les xarxes d’escoles innovadores que han entès que la força i la possibilitat del canvi educatiu depèn molt més del propi projecte d’escola que no pas de les lleis. Tal com succeeix amb la desafecció amb la política, existeix també una progressiva desafecció cap a les reformes i les polítiques educatives de l’Administració i, per descomptat, cap als sindicat d’ensenyament: algunes de les seves actuacions van en contra de la línea de flotació de la renovació pedagògica.
Si a la transició es confiava molt en els canvis ‘macro’ o ‘meso’ per tal de millorar les escoles, ara les escoles posen el focus en el ‘micro’: s’empoderen per elles mateixes i tracten d’aprendre unes de les altres, intercanvien experiències i estableixin sinèrgies a través de xarxes virtuals i presencials per tal d’incidir i capgirar tot allò que afecta la vida quotidiana de l’escola i el procés d’aprenentage dels alumnes. I això ho fan emparant-se en l’autonomia que concedeix la LEC (Llei d’Educació de Catalunya) de construïr projectes propis, gràcies al suport que els dóna o els deixa de donar l’Administració, i anant sovint més enllà del que marca la normativa o el currículum. El seu grau de disrupció o ruptura pedagògica depèn del lideratge dels equips directius, de la cohesió dels equips docents i de l’actitud de l’inspecció en cada cas. A vegades aquesta contribueix a impulsar el canvi, d’altres es limta a deixar fer, i algunes hi posen pegues i obstacles emparant-se en una legislació massa burocrática, restrictiva i encotillada.
L’objectiu del programa Escola Nova 21: aliança per un sistema educatiu avançat, com ja s’ha explicat en aquestes pàgines, vol contribuir a impulsar aquesta col·laboració i intercanvi d’aprenentatge mutu –entre alumnes, entre mestres, entre escoles i entre societats–, mitjançant una formació en cascada: s’escullen 26 centres amb pràctiques educatives “avançades” –per què no innovadores?–, després se’n reuneixen 200 i, d’aquests, se’n selecionen 30 que s’acompanyaran en la seva transformació educativa i que rebran un assessorament i formació intensius. Aquest projecte intenta recuperar la filosofía de l’Escola Nova de fa cent anys, emmirallant-se en els postulats de la UNESCO i de l’OCDE, posant l’èmfasi en l’aprenentatge rellevant i amb sentit, em les competències com a contingut d’aprenentatge i en el canvi sistèmic.
Hi ha almenys tres factors destacables d’Escola Nova 21. El primer és que la iniciativa parteix d’un conjunt heterogeni de la societat civil: Fundació Jaume Bofill, Centre Unesco de Catalunya, Obra Social de la Caixa i Universitat Oberta de Catalunya. A més, compta amb el suport de la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica, la Federació d’Associacions de Mares i Pares i la Fundació d’Empresaris FemCAT, així com en la col·laboració de tres entitats: Fundació Jesuïtes Educació, la Xarxa d’instituts innovadors de l’ICE-UAB i la Coordinadora d’escoles 0-12. No hi són, curiosament, les facultats d’educació. I el més recamarcable és la quasi absència de poders públics: no hi figuren ni els ajuntaments ni les diputacions, i el departament d’Ensenyament, encara que hi dona suport, hi apareix com un actor secundari.
El segon factor destacable és que de la llista dels 26 centres gairebé tots els centres públics –de la llista n’hi ha aproximadament dos terços– són de nova creació. Vol dir que són CEIP i instituts que s’han creat recentment de bell nou amb un projecte i un equip. Les seves pràctiques pedagògiques, en molts casos, van més enllà de l’iderari de l’Escola Nova, obrint-se a altres perspectives i referents pedagògics: treball per projectes, comunitats d’aprenentatge, escoles lliures no directives, educació lenta, aprenentatge cooperatiu, Reggio Emilia, Finlàndia, connectivisme, constructivisme social, posfreirisme, posfreinetisme i altres ismes que alimenten velles i noves utopies. També introdueixen dinàmiques més flexibles i creatives: noves agrupacions dels infants amb barreja d’edats, ambients d’aprenentatge, i espais i temps més rics, flexibles i diversificats,
Els centres concertats escollits, laics i religiosos –el terç restant– tenen molt més recorregut, si bé molt d’ells s’han reinventat recentment amb nous projectes. El cas més emblemàtic és el dels Jesuïtes. Només hi consta un centre de la coordinació escolar predemocràtica dels que no es van integrar a la xarxa pública, però no n’hi cap del CEPEPC ni cap centre municipal que, durant les primeres dècades democràtiques, van destacar en diversos projectes innovadors. ¿Per què no hi són? ¿Per què s’ha ignorat el seu potencial educatiu? ¿Potser perquè els equips de mestres d’altres temps no han trobat el relleu adequat i han perdut solidesa i les escoles ja no són al que eren? Suposo que és una barerja d’aquests i altres factors. En tot cas, res a objectar sobre la idoneïtat del conjunt dels centres triats, dels quals en tinc cert coneixement: perquè els he visitat, perquè n’he llegit unes quantes coses o perquè en tinc referències força fiables.
Desconec els criteris de selecció, i ignoro si en la segona corona dels trenta centres se n’inclou alguns d’aquests. Cal dir, de tota manera, que qualsevol classificació i tria d’aquesta mena és necesàriament discutible, perquè sempre s’hi barregen indicadors de caire objectiu i subjectiu. El que és evident, però, és que una nova generació de mestres ha pres el relleu per liderar el canvi educatiu, perquè la generació del tardofranquisme i la transició ja s’ha jubilat. ¿Fins a quin punt aquestes dues generacions disposen de trets comuns i diferents? Que vinguin els sistèmics i que ens ho expliquin.
El tercer factor és la gran visibilitat d’aquestes noves escoles innovadores. Algunes són molt visitades, i tenen, fin i tot, llistes d’espera. Les jornades de portes obertes són cada vegada més concorregudes. Els pares i mares –sobretot de la classe mitjana– disposen de més informació i pressionen per entrar en aquests centres. Els mitjans de comunicació aparquen momentàniament el seu discurs catastrofista per difondre aquests nous projectes i experiències com no havien fet mai com ara. L’opció familiar ja no és només entre escola pública i privada –encara que és cert que l’elecció d’escola no és a l’abast de tothom–, sinó entre models i projectes pedagògics diferents en cadascun d’aquests dos sectors. El boca-orella funciona com mai. I per tant, augmenta la informació, la propaganda i, en certa manera, la competència pedagògica i social, un risc evident pel que fa a l’equitat.
¿De què depèn l’èxit d’un programa tan ambiciós com el d’Escola Nova 21? D’entrada del grau de complicitat i compromís de les escoles i dels potencials agents formatius –professionals i grups més dinàmics de les Facultats d’Educació i d’altres entitats i col·lectius– en la tasca d’acompamyament, assessorament i formació durant els tres anys que preveu aquest programa. I desprès, ¿què? ¿Com continuarà i es consolidarà aquesta xarxa? En sortirà algun nou subjecte col·lectiu per empoderar i oferir consistència teòrico-pràctica i organitzativa mitjançant una sòlida formació permanent? ¿Entomaran aquest repte de manera compartida institucions com Rosa Sensat, els Instituts de Ciències de l’Educació i els Moviments de Renovació Pedagògica?
¿I quin paper hi jugarà el Departament d’Ensenyament? Serà capaç d’integrar aquest repte pedagògic –que ha d’incloure al conjunt d’escoles amb una atenció especial que atenen la població més desfavorida– dins la seva política educativa tal com va fer la Segona República, salvant totes les distàncies que es vulgui? El temps, aquest gran escultor, com el defineix M.Yourcenar, dirà.
A curt termini, però, les noticies no poden ser gaire optimistes: perquè la situació política catalana és molt inestable i incerta i, des de fa temps no hi ha política educativa. Poden haver-hi programes, actuacions i decisions més o menys encertades, però les diferents peces del sistema educatiu no estan ben conjugades per emprendre un canvi sistèmic. Només per citar-ne alguns exemples: ¿Quina és la política del Departament pel que fa a la formació permanent del professorat, als temps i espais escolars o a la necessària col·laboració municipal per dinamitzar els plans d’entorn o altres iniciatives comunitàries?
La bona notícia, però, és que cada vegada hi ha més mestres i escoles que subscriuen la frase que, tot citant Dewey, va subratllar el director d’Escola Nova 21 Eduard Vallory en el discurs de presentació del programa: “Si avui ensenyem als infants com els ensenyaven ahir, els robem el demà”. Per això caldrà canalitzar amb cura, generositat i saviesa aquest nou tsusami educatiu, per a què aquesta nova primavera, sense oblidar les dues anteriors, floreixi com mai, arribi a totes les escoles i s’eternitzi.
