Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Si mirem el passat de les teories pedagògiques ens adonarem que els errors de la història es repeteixen una vegada i una altra. L’idealisme alemany, la pedagogia progressista, la pedagogia de Clarapède, el constructivisme de Piaget, la pedagogia Summerhill, la pedagogia de Tonucci, la pedagogia crítica, i les intel·ligències múltiples fa més de cent anys que prediquen la imaginació i la creativitat individuals com a teoria central d’un aprenentatge espontani en l’espècie humana. El gran problema és que totes aquestes pedagogies teòriques mai no van aconseguir tenir un èxit universal i global a escala estatal o mundial. Encara més, quan aquestes hipòtesis educatives han estat aplicades sota lleis nacionals no han millorat l’adquisició de coneixements a llarg termini entre els nostres alumnes, més aviat tot el contrari i sobretot en barris desfavorits on la segregació pateix les màximes. Tot l’anterior ens hauria d’interpel·lar davant una cosa molt simple, per què les pedagogies teòriques no han resolt el fracàs escolar vigent? Doncs aquestes podrien ser algunes respostes.
Les pedagogies teòriques persegueixen més l’educació d’habilitats –anomenades competències- que no pas l’ensenyament de coneixements contrastats. En certa manera busquen un precepte bàsic simplificador que faci de l’aprenentatge una cosa fàcil per a qualsevol humà. Malauradament, l’ensenyament no respon a un únic factor general i primordial sinó a un entramat de causes i efectes d’alta complexitat que només alguns grans docents arriben a albirar. Hauria de realitzar-se una gran tesi doctoral sobre ensenyament per a opinar amb rigor i criteri al respecte. El sistema educatiu és tan multifactorial que no hi ha, per ara, un principi organitzador neurobiològic i unívoc. Perseguir això és no adonar-se de la diversitat del sistema i de la nostra ment.
No obstant això, algunes pedagogies teòriques diuen que la innovació esdevindrà la solució a l’educació. En això confonen innovador com a millor, i dolent com a present. És a dir, els resulta més fàcil atacar i desprestigiar la didàctica que substituir-la per pràctiques més eficients per un fet molt simple, sovint no les coneixen. Tot i això les pedagogies teòriques continuen dient-se a si mateixes innovadores encara que s’enfonsin les seves arrels pretèrites en l’idealisme alemany del segle XVIII, en la seva posterior pedagogia progressista del XIX o en el seu hereu constructivisme d’inicis del XX. És a dir, com a mínim tenen més de cent anys i per tan poc d’innovador poden acreditar. Però de fet no es tracta d’innovar el sistema educatiu, es tracta de millorar-lo. Cremi vostè la seva llar i l’haurà innovat, però en el cas que cregui que l’ha millorat, no provoqui un incendi a casa dels altres, i aquest ha estat l’error d’algunes pedagogies teòriques, els ha semblat molt divertit organitzar unes falles valencianes en l’escola pública de tots.
Primer hem de recopilar totes aquelles tècniques que milloren l’aprenentatge a l’aula i posteriorment construir, si és que existeix, una didàctica global
Davant l’argument buit de la innovació moltes pedagogies insisteixen en la felicitat de l’infant, un concepte abstracte i relatiu que canvia radicalment segons a qui llegeixes. De fet, no hi ha un acord universal sobre el concepte de felicitat, un fet que resulta subjectiu, indefinit i intangible. En canvi, sí que s’està majoritàriament d’acord que l’ensenyament ha de preparar els individus per a la seva òptima inserció útil, cívica i professional en la societat adulta. Sorprenentment, la pedagogia teòrica prima més la felicitat, la creativitat i la facilitat que l’aprenentatge i la memorització de realitats útils.
En el fons, i la pedagogia teòrica tampoc, és que no sabem com capta, compila i transcriu el nostre encèfal la informació, i aquesta és la base de l’educació. Podem teoritzar quina és la millor pedagogia per a l’aprenentatge, però no coneixem com ho fa el cervell. Per això resulta anar a les palpentes quan es proposa una hipòtesi que asseguri saber com aprendre a aprendre. La nostra ment adquireix i cataloga els ensenyaments de moltes maneres encara desconegudes. Per això no existeix una pedagogia central i única de l’aprenentatge còmode. De fet, el poc que científicament sabem del nostre encèfal no encaixa amb cap de les pedagogies teòriques anteriors. Per exemple no existeixen intel·ligències múltiples confinades en zones cerebrals diferents com tampoc coneixements abstractes previs defensats pel constructivisme.
No obstant això, i sense conèixer encara com compila i encripta les dades el nostre encèfal, la pedagogia teòrica ha elaborat moltes teories per després dissenyar estratagemes a l’aula, és a dir, ha construït la casa per la teulada. En qualsevol ciència bàsica primer són les dades experimentals i en acabat l’elaboració d’una teoria. És a dir, primer hem de recopilar totes aquelles tècniques que milloren l’aprenentatge a l’aula i posteriorment construir, si és que existeix, una didàctica global.
Per tot l’anterior es fa evident que la pedagogia teòrica no resulta cap ciència, ja que no té de paradigma únic acordat. Les ciències com la biologia, la geologia, la física o la química tenen la seva teoria global que permet explicar com funciona la realitat i fer certs pronòstics. La pedagogia, en canvi, amb les seves moltes teories, no té paradigma central com tampoc ens explica com funciona la ment humana. De fet, i des de la pedagogia progressista, la pedagogia de Clarapède passant pel constructivisme i la pedagogia Summerhill, fins a arribar a la pedagogia de Tonucci i a la de les intel·ligències múltiples no existeix cap paradigma central. És a dir la pedagogia teòrica no és una ciència contrastable sinó moltes hipòtesis sense fonaments unificats i reals. Tot això explica que portem més de cent anys amb experiments pedagògics que no milloren el rendiment escolar, més aviat l’entorpeixen una vegada darrere l’altra.
