Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
Cada vegada que es publiquen uns mals resultats educatius, el debat torna a començar. Es parla de noves lleis, de reformes curriculars, de canvis metodològics o d’augmentar recursos. Tanmateix, si observem amb una certa perspectiva els tres grans documents que han orientat la política educativa catalana en els darrers anys —la Llei d’Educació de Catalunya (2009), l’Informe del Grup d’Experts per a la Millora del Sistema Educatiu i el recent Informe de l’OCDE (2026)— la conclusió és sorprenent: tots diuen pràcticament el mateix.
Els tres coincideixen que el sistema necessita més autonomia dels centres, un lideratge pedagògic fort, equips docents estables, una carrera professional que reconegui el desenvolupament docent, una distribució més equitativa dels recursos, una cultura de l’avaluació basada en evidències i una aposta decidida per la inclusió i l’aprenentatge competencial.
No hi ha, doncs, una manca de diagnòstic. Fa més de quinze anys que sabem quines són les principals palanques de transformació. La LEC ja les definia l’any 2009. El grup d’experts les va reafirmar després de l’impacte dels resultats de PISA. I ara l’OCDE torna a insistir en les mateixes idees.
La pregunta ja no és què cal fer, sinó per què encara costa tant fer-ho.
El problema no és legislatiu
Existeix una certa tendència a atribuir els mals resultats educatius a les lleis. Cada canvi polític sembla exigir una nova norma. Però la realitat és que Catalunya disposa d’una de les lleis educatives més avançades del seu moment.
El que ha faltat no és una nova legislació, sinó el desplegament sostingut de la que ja existeix.
Desplegar una llei significa assumir prioritats, invertir recursos, mantenir les polítiques durant anys i, sobretot, prendre decisions que no sempre són còmodes. També significa acceptar que els recursos són finits i que, precisament per això, cal prioritzar allò que genera més impacte.
En aquest sentit, l’informe de l’OCDE és especialment clar: la millora no vindrà de multiplicar iniciatives, sinó de concentrar els esforços en unes poques actuacions estratègiques i mantenir-les en el temps.
El burnout docent no és homogeni
Quan es parla del malestar docent sovint es fa com si tots els professionals compartissin les mateixes causes. Però aquesta simplificació impedeix entendre el problema real.
Hi ha, almenys, dues formes molt diferents de burnout.
El burnout del compromís
Existeix un primer grup de docents profundament compromesos amb la transformació educativa.
Creuen en una educació competencial, en la inclusió, en la personalització dels aprenentatges i en una escola capaç de donar resposta a tot l’alumnat. Intenten aplicar els canvis que demanen les lleis i els currículums, però massa sovint ho fan sense els recursos necessaris.
Són els professionals que preparen materials nous, coordinen equips, lideren projectes, dediquen moltes més hores de les reconegudes i assumeixen responsabilitats que sovint excedeixen la seva funció.
El seu cansament no prové del canvi. Prové de sostenir-lo gairebé sols.
Quan les hores de coordinació desapareixen, quan els especialistes no arriben, quan els suports són insuficients o quan l’administració incrementa les exigències sense reforçar els recursos, aquest professorat acaba esgotat.
Aquest burnout té una solució relativament clara: més recursos, millor acompanyament, estabilitat dels equips, menys burocràcia innecessària i un lideratge institucional que protegeixi els centres que volen avançar.
El burnout dels reactius
Existeix, però, un segon tipus de burnout molt més complex.
És el dels professionals que no comparteixen la necessitat de transformar l’escola.
No qüestionen tant els recursos com el model educatiu mateix.
Consideren que l’educació ja funcionava correctament, que l’exigència acadèmica s’ha rebaixat, que la inclusió dificulta l’aprenentatge o que determinats alumnes haurien de ser escolaritzats en altres recursos.
Quan reclamen més recursos, sovint no ho fan per desenvolupar millor el model inclusiu, sinó perquè voldrien reduir-ne l’abast.
En el fons, el conflicte és ideològic.
No es tracta només de discutir metodologies, sinó de decidir quina escola volem.
Una escola pensada per garantir l’aprenentatge de tothom, encara que això exigeixi canviar les pràctiques professionals?
O una escola que seleccioni, agrupi i diferenciï els alumnes segons les seves capacitats?
Aquest segon burnout no es resol únicament amb més inversió.
Perquè, quan el desacord és sobre el model educatiu, mai no hi haurà prou recursos per satisfer qui no comparteix el projecte.
Quan aquests dos mons conviuen en un mateix centre
La situació esdevé especialment delicada quan tots dos perfils conviuen dins d’una mateixa escola o institut i no n’és una excepció.
És aquí on apareixen alguns dels principals problemes de governança.
Què passa quan una part del claustre vol avançar i una altra vol mantenir el model anterior?
Què passa quan l’equip directiu intenta impulsar un projecte compartit però no existeix una visió comuna?
Què passa quan les reunions de coordinació deixen de ser espais de construcció col·lectiva per convertir-se en negociacions permanents?
Moltes de les dificultats atribuïdes a les metodologies tenen, en realitat, origen en la manca d’acord sobre el propòsit educatiu.
Sense una visió compartida és molt difícil construir una organització que aprengui.
I encara és més difícil mantenir els canvis quan les persones que els lideraven marxen.
La sostenibilitat continua sent el gran repte
Aquest és, probablement, el gran interrogant que encara queda obert.
Sabem iniciar processos de transformació.
Sabem crear equips impulsors.
Sabem generar il·lusió.
Però massa sovint, després d’uns anys, els centres acaben retornant progressivament al punt de partida.
Canvien les direccions.
Canvien els docents.
Arriben noves prioritats administratives.
La burocràcia augmenta.
L’energia inicial es dilueix.
I allò que semblava consolidat desapareix.
És precisament aquí on les aportacions de l’OCDE podrien anar un pas més enllà i fer un estudi més real del que passa als centres i que és comú a la majoria.
Els seus informes expliquen molt bé què cal canviar, però encara dediquen poca atenció a un dels grans reptes dels sistemes educatius: com gestionar les resistències internes, construir visions compartides i garantir que les transformacions sobrevisquin als canvis de lideratge i de persones.
Potser aquesta és la gran pregunta pendent. No només com transformar les escoles.
Sinó com aconseguir que continuïn transformant-se quan ja no hi siguin aquells que van iniciar el canvi.
Una última reflexió
Durant anys hem atribuït els problemes de l’educació a la manca de lleis, a la manca de diagnòstics o a la manca de propostes.
Avui resulta difícil sostenir aquest argument.
La LEC, el grup d’experts i l’OCDE coincideixen en les línies mestres que haurien de guiar el sistema educatiu català.
La qüestió ja no és normativa.
És política, organitzativa i cultural.
Requereix valentia per part de les administracions per prioritzar, perseverança per desplegar les mesures durant anys i lideratge per construir equips que comparteixin un mateix propòsit.
Perquè el veritable burnout no apareix només quan es treballa molt.
Apareix, sobretot, quan l’esforç no transforma la realitat.
I cap sistema educatiu pot sostenir indefinidament aquesta sensació.
