Opinió

Classisme pedagògic

Sovint em pregunto si tots els mals (com a mínim els més greus) del nostre sistema educatiu tenen alguna convergència, un punt ben soterrat que ens ajudi a entendre com evitar que faci figa l’escola catalana (extrapolable a molts altres territoris); intentar trobar quin canvi individual podem dur a terme els mestres que, alhora, esdevingui col·lectiu i suposi un cisma en el paradigma actual, tant institucional com pedagògic i laboral. Com en molts altres àmbits, tots els camins em duen a un epicentre, tan antic com rellevant i injuriat: la consciència de classe. Des d’aquest prisma es pot parlar de moltes mancances: la mobilització docent, la fiscalització i formació real i ètica del professorat, la democràcia als centres, la inversió en personal (de forma terrible des del decret d’inclusió), la protecció de centres i mestres, etc. Però en aquest article intentaré explicar una de les conseqüències més feridores i invisibles d’aquesta falta de consciència de classe: el classisme a l’hora d’entendre l’escolaritat dels infants.

El nen no ha d’anar a l’escola a passar-ho bé; ha d’anar a aprendre amb l’eficiència més gran que pugui oferir el sistema educatiu en el qual s’escolaritza. Aquesta concepció de l’escola s’ha demonitzat des d’estaments d’innovació pedagògica que han aconseguit vendre’s com a capdavanters de la renovació, quan es dediquen a replicar les prioritats que el Banc Mundial ha anat promulgant des dels anys setanta (ja em direu quins interessos comuns hauria de tenir l’escola pública amb el Banc Mundial quant a prioritats educatives i línies pedagògiques) i pràctiques de la pedagogia anarquista de fa un segle, com si haguessin inventat la sopa d’all, a més de, sense cap escrúpol ètic, deslligant-la dels principis racionals i de consciència social que regeixen aquest corrent de pensament (tal com va dir Josefa Martín Luengo, coordinadora pedagògica anarquista, “no existeix una educació sense una ideologia; si aquesta és la mateixa que demanda la globalització, quin progrés, quin avenç, quina alternativa suposa?”). Tot seguit, intento explicar molt breument els perquès de la primera frase del paràgraf.

En primer lloc, “passar-ho bé” com a finalitat forma part gairebé exclusivament de l’oci perquè és la seva raó d’existir; la finalitat d’una institució educativa és, per extensió, educar. Evidentment, una de les millors eines didàctiques que tenim els afortunats de treballar diàriament amb infants és aconseguir que s’ho passin bé mentre aprenen, que estiguin entretinguts mentre treballin, que entomin les propostes com a reptes el disseny dels quals, com a professionals de la docència, hem d’encarregar-nos de mesurar amb l’exactitud més gran possible perquè esdevinguin prou difícils per a ser superats amb dedicació i, en cas de no ser-ho, que la frustració sigui assumible amb l’acompanyament pertinent i la gestió d’aquesta esdevingui així mateix un aprenentatge. Cal ser primmirats a l’hora de no invertir la finalitat i els processos mitjançant els quals hi arribem; no és el mateix anar a l’escola a aprendre i passar-ho bé mentre ho faig que anar a passar-ho bé i aprendre mentre ho faig, perquè les ocasions en què l’aprenentatge implica no divertir-se també existeixen (més tenint en consideració la idiosincràsia de cada alumne) i són igualment rellevants per a la construcció del coneixement intel·lectual i emocional de l’alumne. Tots els educadors sabem dels enormes problemes actuals de no saber gestionar la frustració, procés que exemplifica una part d’aquesta noció equivocada de la institució educativa.

En segon lloc, sobre l’eficiència que hauria d’anar intrínsecament lligada a l’escola, cal entendre la institució com una sort de “motor implacable” de transmissió cultural, desenvolupament social i adquisició de coneixement. La tasca social que ens toca desenvolupar als mestres (amb més intransigència encara des de les institucions públiques) és aquesta, de mil formes i per vies diferents, però cal tenir-la clara. L’argumentari que gira al voltant de les afirmacions “el nen ja ho aprendrà” o “ha d’aprendre el que l’interessi” (aquesta segona és especialment classista, com després desenvoluparé) deslegitima la nostra tasca com a professionals de la docència i referents culturals, socials i intel·lectuals dels infants, donant a entendre que el coneixement del món no és rellevant en la construcció de la persona, que la mediocritat i la incultura són valors acceptables dins la societat contemporània i que els principis que ens empenyen com a individus a créixer culturalment, socialment i emocionalment (ja des de la il·lustració del segle XVIII) han quedat, en el millor dels casos, en el pla de la mundanitat.

Totes les afirmacions que he anat esmenant al llarg de l’article conflueixen de forma interseccional amb el classisme pedagògic que se’n deriva. L’escola pública ha de vetllar perquè l’infant més desafortunat de la família més pobra (econòmicament o culturalment) del barri més oblidat tingui les mateixes oportunitats de consolidar uns aprenentatges bàsics (com ja he reiterat, culturals, socials i intel·lectuals) que aquells que ja tenen la vida solucionada pel fet d’haver nascut en una família determinada. Per tant, no prioritzar els aprenentatges per davant de la recreació ociosa és una rendició al classisme social, l’acceptació que la sort de l’infant en origen determina inequívocament el seu esdevenir futur, tant en l’àmbit professional com en qualsevol dels altres ja mencionats, tant o més importants que aquest.

En l’àmbit de l’educació musical a primària, on hi exerceixo des dels meus inicis com a docent, està especialment estesa i arrelada (m’atreviria a afirmar que de forma majoritària) aquesta concepció que el nen el que ha de fer és passar-ho bé, tot i que no n’aprengui gaire, de música; ha de performar davant de multituds, tot i no haver treballat gaire per a aconseguir-ho; ha de fer activitats que llueixin, tot i que no eduquin molt. Aquestes idees, que em fan bullir la sang, de “si volen aprendre llenguatge musical o tocar instruments seriosament que s’apuntin a una escola de música”, o “si volen estudiar història ja ho faran de grans”, o “no importa si no saben identificar o cantar decentment, l’important és que sàpiguen estar davant d’un públic” tenen una traducció directa en la societat no només en el menysteniment de la música com a eina d’enriquiment cultural i d’expressió artística, sinó també en la concepció d’aquesta com a un camp menor de l’educació (ningú es creu allò de “no, si és molt important perquè els ajuda a X”) i en la decadència cultural on la indústria de l’espectacle ha fagocitat la musical, la riquesa compositiva és fútil i la qualitat tècnica dels músics és un escàs valor afegit. En un altre article parlarem de com empreses externes han copat i actualment regeixen la majoria de les programacions i continguts musicals a l’escola primària pública.

Finalment, l’expressió àmpliament magnificada que “el nen ha d’aprendre el que l’interessi” és una fal·làcia directament relacionada amb aquesta manca de consciència de classe, ja que entén els interessos del nen com a quelcom pràcticament innat o fins i tot “místic”, com si aquests tinguessin poca o gens de relació amb l’entorn social de l’infant. Les probabilitats que el nen desenvolupi interès cap a certes pràctiques (especialment aquelles menys orgàniques i més avançades intel·lectualment) depèn en la seva enorme majoria del seu entorn proper; l’infant que té normalitzada la lectura a casa és immensament més procliu a fer-ne una pràctica habitual també a l’escola. I així mateix és extrapolable a l’audició de música amb riquesa creativa, interpretativa i lírica, a la conversa educada i amb amplitud de recursos i lèxic, a l’interès pel coneixement, a l’autosuperació creativa i productiva, etc. Obviar quelcom tan extensament provat i recollit com a categòric és desestimar que el nen mostra interès per allò que coneix, i que si el seu cercle familiar i/o social no ho pot garantir (determinat normalment per motius de classe) és l’escola qui ha de vetllar per a ser aquest referent, per a facilitar no només allò que l’interessa, sinó també (i sobretot) per a oferir-li allò a què no té accés i fer-ho des de la millor perspectiva conceptual i motivacional que es pugui perquè, independentment d’on i com hagi nascut, esdevingui un individu íntegre i amb tota la riquesa intel·lectual, cultural i social que l’escola li pugui oferir.

Al pròleg de l’obra Las falsas alternativas (“novena simfonia” de la Doctora en Educació Ani Pérez Rueda, i assaig indispensablement recomanable que regeix gran part dels fonaments d’aquest article), la filòsofa i assagista Marina Garcés sentencia que la millor forma de defensar l’educació és criticar-la millor, i que aprendre és l’adquisició d’habilitats i coneixements que ens permeten desfer la confusió envers quelcom rellevant. Prou rellevant és l’educació d’una societat perquè els mestres prenguem model d’aquesta revisió de la crítica i entomem, com més aviat millor, una redefinició de l’educació des del prisma de la renovació (terme sorgit i estès en els moviments socials des de l’antifranquisme) i no tant de la innovació (sorgit de l’OCDE i gurús de la “pedagogia de despatx”, i estès mediàticament).