Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
A l’ informe PISA de 2025 he trobat aquestes qüestions sobre tecnologia i educació:
- Es demana als directors i directores dels centres sobre recursos digitals i competència del professorat.
- Es pregunta als estudiants sobre temps d’ús, diferenciant entre activitats d’aprenentatge i activitats d’oci.
- Es pregunta als estudiants amb quina freqüència utilitza chatbots com ChatGPT, podent indicar-ne quatre usos específics: resumir un text que han de llegir, dur a terme una investigació sobre un tema, elaborar treballs escrits i ajudar en l’aprenentatge.
Els resultats a aquestes qüestions s’analitzen amb diferents proves estadístiques per contrastar amb els resultats de les proves en les diferents matèries i voilà!, de sobte apareixen els titulars que diuen que la baixada a PISA és culpa de les “pantalles”, les “xarxes socials”, o fins i tot, es diuen coses tan preocupants com que és culpa de la diversitat i la inclusió a les aules. Barra lliure per al tremendisme.
En aquest article intentaré explicar per què enfoquem de forma totalment errònia les dades que ofereix PISA i quins riscos amaga que s’hagi adoptat el relat de PISA de manera tan estesa per justificar decisions educatives.
Pensar que PISA mesura la qualitat d’un sistema educatiu totalment és un error
Per què PISA no mesura la qualitat d’un sistema educatiu
En aquest debat sobre PISA oblidem freqüent què és. PISA és una sèrie de proves internacionals que fa l’OCDE. Són interessants per mesurar tendències, patrons i identificar desigualtats entre sistemes educatius. Com es fan periòdicament, permet veure canvis al llarg del temps i, sobretot, generar preguntes que mereixen una investigació més profunda i amb altres enfocaments. Però pensar que per això PISA mesura la qualitat d’un sistema educatiu totalment és un error conceptual que hem comès com a societats.
PISA no respon què fa que un sistema educatiu sigui de qualitat: no mesura l’equitat real dins les aules, no analitza els desenvolupaments curriculars o normatius, no observa pràctiques pedagògiques, no avalua si l’educació forma ciutadans crítics, etc. Fins i tot hi ha debat sobre si les proves, tot i ser molt interessants, realment avaluen realment competències de forma completa, ja que es plantegen des d’un enfocament cognitivista, que no és dolent, però que cal tenir en compte.
No oblidem, a més, que en relació amb els qüestionaris, estaríem parlant de percepció. És a dir, no estaríem mesurant la competència real del professorat sinó allò que els directors consideren sobre la competència del professorat. Tampoc estaríem ni tan sols coneixent el temps d’ús de la tecnologia real, sinó el temps que indiquen els estudiants al qüestionari.
El problema és que hem delegat a PISA la definició del que importa en educació
L’informe tracta de recollir moltes de les qüestions contextuals de què parlem, però reconeix les seves limitacions . En alguns casos es reconeix que gran part de les dades relatives al rendiment es deu a altres factors no inclosos en el model, com ara la qualitat de l’ensenyament, els mètodes pedagògics, els recursos escolars, factors familiars o característiques individuals no mesurades.
PISA és un instrument legítim. El problema no és PISA. El problema és que hem delegat a PISA la definició del que importa en educació. Aquest relat va començar a incorporar-se fa un parell de dècades i no hi ha gestor o mitjà que no faci servir PISA com a referència inqüestionable. La narrativa que construïm al voltant de PISA ha superat enormement allò que PISA realment diu. I el que és pitjor, oblida que, a l’educació, hi ha qüestions clau que no són mesurables en números.
Com interpretem PISA
Investigar en educació és complex. En un món on prima la velocitat i els missatges curts, és temptador pensar que investigar educació funciona com la investigació en un laboratori; aïllem variables i mesurem efectes. Però en educació el control de totes les variables és impossible.
Per exemple, quan PISA pregunta als estudiants sobre l’ús de tecnologia, diferencia entre activitats i els planteja activitats d’aprenentatge o activitats d’oci. Però què és realment una activitat d’aprenentatge? llegir en un llibre de text digital? Encara més, què considera una activitat d’aprenentatge aquest estudiant concret que respon al qüestionari? No sabem si posteriorment s’incorporaran dades més concretes, però fer servir un llibre de text digital (com si fos un imprès) o veure un vídeo a l’aula no és el mateix que programar un robot, treballar en un projecte telecoraboratiu o resoldre una webquest en grup. Probablement l’estudiant etiqueti com a “activitat d’aprenentatge” qualsevol cosa que tingui a veure amb tecnologia dins del context escolar. Però totes aquestes activitats generen realment aprenentatge? Clarament no.
La clau amb la tecnologia no és quantes hores es fa servir, sinó quin tipus de tasca dissenya el docent
El mateix informe PISA reconeix que la mera presència de tecnologia no garanteix la millora del rendiment. Tot i això, quan PISA quantifica aquestes autopercepcions com a hores d’aprenentatge, converteix l’ambigüitat en una dada que sembla precisa, ocultant exactament el que importa i que sabem després de llegir desenes d’investigacions educatives des de diferents enfocaments: que la clau amb la tecnologia no és quantes hores s’utilitza, sinó quin tipus de tasca dissenya el docent i quin tipus d’aprenentatge passa.
El mateix informe ho esmenta quan reconeix que la major part de la variabilitat del rendiment depèn d’altres factors educatius no contemplats a l’anàlisi i que la mera disponibilitat de la tecnologia no suposa una millora o un empitjorament (pàgina 282 de l’informe). Tot i això, la xarxa està inundada avui de titulars i declaracions que culpen les “pantalles”, les xarxes socials, els mòbils, la IA i qualsevol cosa que s’endolla. Les dades no corroboren aquestes anàlisis i declaracions, però és que a més, hi ha països amb sistemes educatius molt digitalitzats com Estònia o Corea, que està entre els millors rendiments de PISA, i on hi ha un elevat ús de tecnologia. Si les pantalles fossin el problema, aquests països haurien d’estar al fons del rànquing . Per tant, les dades de l’informe no corroboren aquestes anàlisis simplistes que s’estan fent.
Què passa amb la IA
PISA reporta que més de la meitat de l’alumnat espanyol fa servir Intel·ligència Artificial almenys setmanalment. Els estudiants han respost entre les quatre opcions indicades al començament de l’article i la resposta més indicada ha estat que usen la IA “per ajudar-me en l’aprenentatge”, opció molt generalista que pot significar qualsevol cosa, des de verificar una resposta fins a fer la feina completa.
PISA indica que un ús més intensiu de la IA s’associa a un rendiment menor en ciències. I això seria un punt interessant per començar a investigar, però no per arribar a conclusions, principalment perquè la clau no rau només en la freqüència d’ús, sinó en l’alfabetització digital de l’alumnat i en el plantejament didàctic que acompanya l’eina. No és el mateix enviar una redacció per a casa que es pot fer amb chatGPT que plantejar una activitat de pensament crític a l’aula on l’alumnat hagi d’avaluar, corregir o debatre les respostes que ha generat la pròpia IA.
De nou, oblidem la pedagogia a l’anàlisi. De veritat, l’eina és l’única clau? Es deixa fora de l’anàlisi allò fonamental, que és perquè i com es dissenya la tasca educativa, i si aquesta fomenta el pensament crític o la mera delegació de l’esforç cognitiu.
Prohibir les xarxes socials no millorarà màgicament la comprensió lectora
Acabarà el dia de la marmota?
Cada informe de PISA genera la mateixa dinàmica. Es desferma una allau de titulars alarmistes que redueixen la complexitat educativa a un simple rànquing , creant el clima d’urgència perfecte per a algú vengui “receptes màgiques” i justifiqui mesures d’impacte immediat.
Prohibir les xarxes socials no millorarà màgicament la comprensió lectora, perquè els processos d’aprenentatge depenen de factors metodològics i socioeconòmics molt més profunds que els debats de brotxa grossa que s’instal·len a l’opinió pública.
És curiós que PISA resulta veritablement interessant per tot allò que els titulars decideixen ignorar. En lloc de reduir el debat a la tecnofòbia o al pànic moral, l’informe em porta diverses preguntes clau: per què la direcció dels centres públics percep una menor competència digital en el professorat que la dels privats?, quin tipus de disseny didàctic proposem a Espanya perquè el nostre alumnat sigui dels que més recorren a la IA?, s’està utilitzant aquesta tecnologia per delegar-la a l’aula? El dia que deixem de fer servir PISA com una arma llancívola i comencem a preguntar-nos què passa realment a l’aula, serà quan per fi puguem dissenyar l’educació que el nostre alumnat necessita.
PISA aporta dades, per descomptat, però també els investigadors, els docents i molts professionals amb experiència que fa temps que reclamen menors ràtios, més recursos i suport en el dia a dia per atendre qüestions clau. El dia de la marmota s’acabarà quan canviem els titulars de sempre per les preguntes que importen.
