Opinió

La hipotètica revolta d’uns mestres hipotètics (III)

Tal com havia plantejat des de l’inici, em proposo tancar la sèrie de tres articles amb aquest dedicat al temps llarg de les estructures. No es tracta de revisar aspectes concrets de la crisi educativa, sinó d’emfasitzar en algunes línies que subtilment presenten l’evolució de l’educació, com a mínim, en el darrer mig segle. No és una anàlisi exhaustiva, sinó un esbós que inclou característiques que, al meu entendre, poden ajudar a la comprensió del que està passant. La seva projecció cap al futur forma part de les diferents maneres d’entendre la vida i el món que habitem. Per tant, deixaré la prospectiva a la consideració dels lectors.

Començaré pel finançament. A Catalunya, les transferències en matèria educativa van comportar la translació a la Generalitat d’un parc d’escoles i instituts manifestament insuficient per escolaritzar tota la població en els nivells no universitària. Ni tan sols per escolaritzar els que ja ho estaven, atès que el pes de l’ensenyament de les escoles privades s’ha mantingut, des de 1980, sobre el 30-35% del total de l’alumnat. Aquesta situació es dona també a Euskadi (incloent-hi Nafarroa) i Madrid. Per contra, a Extremadura, Castella-la Manxa o Andalusia aquest percentatge s’ha situat entre el 15 i el 20 per cent. És a dir, en termes de patrimoni públic ha implicat un clar desaventatge per a Catalunya; encara que, en termes de despesa corrent, s’han necessitat proporcionalment més diners per atendre els concerts a l’escola privada. Tanmateix, l’extensió de l’obligatorietat promulgada per la LOGSE, la davallada demogràfica i el boom migratori han propiciat a Catalunya la necessitat d’augmentar les places públiques i la construcció de nous edificis escolars i habilitar instal·lacions provisionals (cas contrari al d’altres regions, com Andalusia, que ha vist disminuir la relació de places en centres públics respecte dels concertats).

En termes generals, els successius governs de la Generalitat han manifestat que Catalunya pateix un infrafinançament crònic (balances fiscals) i s’han plantejat múltiples models, reformes o canvis (pacte fiscal, concert econòmic, etc.). L’esforç fiscal de Catalunya no queda compensat amb el retorn en serveis. És la tercera regió que més aporta i la desena en rebre. Ara com ara, no s’aplica el principi d’ordinalitat, la qual cosa suposa dificultats per al sosteniment de l’estat del benestar (que inclou, entre d’altres, l’educació). Justament, el límit dels recursos en despesa pública és un dels arguments que condiciona les puges salarials dels servidors públics, segons declara l’actual Govern.

Per altra banda, el professorat dels centres públics està compost principalment per funcionaris de diferents cossos estatals. Catalunya no té cossos docents propis. En conseqüència, les normes bàsiques per a la seva selecció, configuració i regulació depenen del govern espanyol. És ben cert que hi ha amplis marges de negociació per a l’establiment de convocatòries, coordinar trasllats i altres aspectes; però, no existeix la possibilitat de fer-ne una gestió pròpia i exclusiva. En qualsevol cas, malgrat els punts d’homogeneïtat citats, hi ha possibilitats per desenvolupar algunes polítiques retributives.

La normativa bàsica estatal és, en molts aspectes, molt detallada i reglamentista (per exemple, en la selecció dels directors dels centres públics). No obstant, a partir de la Llei d’Educació de 2009, a Catalunya s’ha avançat pel que fa a l’autonomia dels centres, la responsabilitat dels directors, la configuració de les plantilles quals inclouen places perfilades i altres qüestions estructurals que són lleugerament diferents a altres regions. Precisament, aquests canvis han provocat reticències i friccions que, en part, els sindicats han traslladat a les seves plataformes reivindicatives.  

La normativa estatal ha anat canviant segons el color polític de les majories a Espanya. En general, els partits situats a la dreta han estat més intervencionistes respecte del marge que deixaven a les regions amb competències en matèria educativa, mentre que l’esquerra ha permès més espais per a la presa de decisió als governs autonòmics. Hi ha hagut fins a vuit lleis orgàniques, una autèntica sopa de lletres (LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE, LOMLOE), en el període 1980-2020. En resulta una ràtio mitjana de prevalença de cinc anys per a cada una d’elles. Malgrat aquest furor legislatiu, hi ha temes com la llibertat de càtedra, entre d’altres, sobre el que s’hi ha passat de puntetes.

Pel que fa als currículums prescriptius a tot l’Estat, s’ha oscil·lat entre els anomenats currículums bàsics (esquerra) i els currículums mínims (dreta). Aquests últims, també coneguts com ensenyaments mínims, són els continguts, competències i criteris que s’orienten a garantir una titulació oficial i la validesa acadèmica en tot el territori espanyol (han representat un 50% dels horaris en el cas de Catalunya). El currículum bàsic és una concreció, qualitativament més restringida, dissenyada pel Ministeri que inclou el perfil de sortida de les etapes i marca el sòl formatiu a nivell estatal deixant la resta als governs regionals.

Han estat notables les diferències, pel que fa a l’ensenyament, entre tot aquest eixam de lleis pel que fa a la promoció dels valors democràtics i la convivència. La dreta ha tendit a diluir-ho, l’esquerra a donar-li un paper més destacat. Fins i tot, es va establir una assignatura d’Educació per a la Ciutadania i els Drets Humans (vigent entre els cursos 2007-2008 i 2014-2015) que s’impartia en un curs del tercer cicle de primària i en dos cursos de l’ESO. Després de la seva eliminació durant set anys, la LOMLOE va establir l’assignatura d’Educació en Valors Cívics i Ètics.

També ha estat diferent el paper i la consideració que ha tingut l’ensenyament de la Religió als currículums. Voluntària, obligatòria o optativa en l’oferta o la demanda; amb un nombre canviant d’hores setmanals; no vigent a l’Educació Infantil; qualificable o no, amb diferent pes per a calcular mitjanes; substituïble per tota mena de possibilitats (alternativa a la Religió, Ètica, etc.) Una indefinició estructural resolta conjunturalment de manera erràtica, probablement per motiu del seu origen. I no parlem de les altres confessions reconegudes. El Tribunal Constitucional, interpreta l’aconfessionalitat de l’Estat. La LEC expressa que els centres públics són laics (clar que es pot entendre que la laïcitat positiva equival a l’aconfessionalitat). La pregunta és si han d’entrar a l’horari escolar totes les religions o cap d’elles.

La vigent Constitució ha formulat els drets i llibertats relatius a l’educació d’una manera prou ambigua i calculadament imprecisa

Els acords en matèria educativa i cultural entre el Regne d’Espanya i la Santa Seu es van signar el 3 de gener de 1979 entre el Govern d’Adolfo Suárez i el Vaticà (van ser ratificats per les Corts Generals gairebé un any després). La qüestió és si el govern espanyol signatari estava legitimat per fer-ho, ja que era el govern sorgit de les urnes exclusivament per al procés constituent, després calien noves eleccions. El contingut dels acords matisa la Constitució, ja que opten -via tractat internacional- per incloure la Religió Catòlica a l’horari escolar (no és l’única solució que hi cap a l’apartat 3 de l’article 27).

La vigent Constitució ha formulat els drets i llibertats relatius a l’educació d’una manera prou ambigua i calculadament imprecisa a l’article 27 (per cert, la llibertat de càtedra es proclama a l’article 20 com un epifenòmen de la llibertat d’expressió). Va ser, segons l’autoritzat testimoniatge de G. Peces Barba, un dels darrers articles en acordar-se. Això implica que no s’institueix cap model educatiu i, per tant, hi caben lleis orgàniques per al seu desenvolupament que siguin antitètiques. Per exemple, un dels elements de controvèrsia, en els diferents textos constitucionals, al llarg de la història ha estat la llibertat de creació de centres educatius actualment recollida (en canvi, la Constitució de la segona República prohibia la titularitat de centres educatius a l’Església Catòlica).

A més, com que el català no és oficial a tot l’Estat, disposa d’un tractament asimètric respecte del castellà, ja que no se n’imposa l’obligatorietat del seu coneixement als països on és cooficial. El Parlament de Catalunya ha elaborat diverses lleis per normalitzar la llengua al país i per assegurar-ne la seva presència a l’escola com a llengua vehicular; igualment, els Governs catalans han establert disposicions reglamentàries per fer possible una implantació que asseguri el seu aprenentatge (també amb l’aranès). Aquesta normativa sovint ha anat topant amb les regulacions estatals de manera que, a cada nova intromissió s’ha intentat respondre amb el corresponent blindatge. A cada impugnació, els tribunals han dictat sentències restrictives, en general, per al català. Tot plegat fins a arribar a la situació esperpèntica del TSJC que en una sentència tracta de suplantar el poder legislatiu especificant els percentatges d’ús de les llengües dintre dels horaris lectius. Val a dir que, en la construcció de la teoria pura del dret, seguint el jurista austríac Hans Kelsen, s’han concebut els tribunals com a legisladors negatius, no com creadors de lleis noves. El pròxim pas serà saber que en determinarà el Tribunal Constitucional.

Tot aquest galimaties ha tingut una repercussió important en l’aplicació dels currículums, en l’establiment dels projectes lingüístics dels centres i en la resolució judicial de controvèrsies suscitades per les exigències d’algunes famílies amb atencions individuals específiques per als seus fills, amb l’establiment de la vehicularitat en algunes assignatures en centres determinats i, inclús, forçant maquiavèl·liques comptabilitats per assignar hores d’activitats globals (tallers, projectes, lectura, etc.) a matèries concretes. En no poques ocasions, l’enrenou ha basculat sobre l’equilibri en la convivència en el centre i un desgast notable dels docents.

Pel que fa al professorat, en el moment dels traspassos a la Generalitat en matèria educativa, no n’hi havia prou nombre amb coneixements acreditats de llengua catalana, havent-se de fer un notable esforç econòmic per part de l’administració educativa i una elevada contribució personal per part de molts docents per capacitar-se per impartir la llengua catalana i en llengua catalana. Per tant, l’aplicació curricular va resultar progressiva, quantitativament i qualitativament, sovint comptant amb recursos que van mobilitzar alguns ajuntaments. Es va anar passant d’una assignatura quasi simbòlica de català a la immersió lingüística. Això va ser a diferents velocitats, segons les possibilitats de les respectives plantilles dels centres docents. Tanmateix, un cop estesa la normalització lingüística a l’educació primària, no es va comprovar que a l’educació secundària, al batxillerat o a la formació professional se n’assegurés la continuïtat (encara ara en faríem creus del que passa en alguns centres). Tot això ha generat problemes de gestió als centres i de continuïtat vehicular per a l’alumnat.

En el substrat de l’evolució de l’educació escolar, hi ha molts elements que apunten a falta d’acords bàsics sobre els quals edificar-la

La tradició pedagògica arrelada al país, durant el franquisme, havia sobreviscut principalment mitjançant escoles privades d’iniciativa social. En canvi, la cultura corporativa en molts centres públics (per exemple, a las escuelas nacionales) era ben diferent. Per poder capitalitzar aquest llegat pedagògic català dins de l’oferta pública es va possibilitar que el Col·lectiu d’Escoles per l’Escola Pública Catalana (CEPEPC), format per unes vuitanta escoles creades com a cooperatives de pares o de mestres, passessin a la xarxa pública.

Igualment, en aquest darrer mig segle hem vist l’extinció del Cos de Directors Escolars i del Cos d’Inspectors al Servei de l’Administració Educativa als quals s’accedia per oposició durant la dictadura. L’etapa constitucional oberta el 1978 incloïa un clima escolar poc propici a les jerarquies, així que la direcció escolar i la inspecció van passar a conceptuar-se com un exercici de funcions temporal i transitori. L’any 1995 es va crear un nou Cos d’Inspectors d’Educació i, des de, la LEC s’ha considerat una certa professionalització de la direcció escolar.

En suma, en el substrat de l’evolució de l’educació escolar, hi ha molts elements que apunten a falta d’acords bàsics sobre els quals edificar-la, una escassa estabilitat i una enorme quantitat de fluctuacions efímeres. A aquesta situació se li afegeix el precari equilibri d’una relativa desconcentració de l’Estat en la Generalitat a Catalunya que també ha ofert notables tensions.

A més, com hem vist en articles anteriors, diverses vicissituds de les polítiques en el mitjà termini, han propiciat més canvis i més incertesa a les escoles i als seus professionals. En conjunt, les condicions i circumstàncies en les que s’està portant a terme la prestació del servei educatiu són prou desencoratjadores. La insuficiència de recursos, la disminució del poder adquisitiu del salari dels docents, els continuats requeriments i reptes a les escoles i la manca de confiança manifesta envers el professorat han comportat una revolta escolar que feia temps s’anava congriant.

He escrit aquesta sèrie de tres articles amb la voluntat de facilitar la comprensió del fenomen com a primer pas per entendre les causes del problema i poder-hi posar remei. El futur del país es mereix l’esforç de tothom en el propòsit d’assolir una educació escolar com cal.

Consulta aquí el primer i el segon article d’aquesta sèrie