Opinió

La hipotètica revolta d’uns mestres hipotètics (II)

Tal com he expressat en el primer article d’aquesta sèrie, per a l’anàlisi dels fets hi ha també el temps mitjà de les conjuntures que estableixen les bases dels canvis. Aquí, intentaré centrar-me, doncs, en aquesta perspectiva. El conjunt de circumstàncies que han afavorit l’esclat de la revolta docent s’ha anat covant a foc lent fins a constituir un caldo de cultiu idoni per a una protesta potent i contundent. És a dir, s’han acumulat les accions anteriors de tots els agents involucrats, cadascun d’ells amb les seves responsabilitats.

Pel que fa a les condicions laborals i les qüestions retributives, cal remuntar-se a la crisi econòmica de l’etapa 2010-2016 que va comportar reduccions severes de plantilles, augment de les ràtios d’alumnes per aula i retallades de complements salarials. Aquestes, deu anys després, en molts casos no s’han revertit. Tothom recorda les mobilitzacions del Marc Unitari de la Comunitat Educativa en contra de l’estalvi de contractacions (increments de fins a un 10% d’alumnes per aula, eliminació de substitucions immediates, disminució de personal de suport educatiu, augment d’hores de docència directa, etc.) i les modificacions en el sou (canvi de les condicions d’acompliment del primer estadi, pagues extres, increments anuals per sota de l’augment de preus, etc.) Malgrat les promeses i, segurament, la bona disposició dels responsables polítics que s’han anat succeint, ningú ha estat capaç d’operativitzar la recuperació del poder adquisitiu dels ensenyants. No ha estat una gran premissa per a captar nou talent cap al sector en aquests temps.

Cal recordar que la Llei d’Educació de Catalunya (LEC), aprovada el 2009, ja fixava l’objectiu d’invertir el 6% del PIB en educació. A la pràctica, s’ha situat tot just al 4%, sense que s’hagi apreciat una gran progressió en els 17 anys que fa des de l’aprovació, per àmplia majoria parlamentària, d’aquest text legal. Una proposta de llei de garanties sorgida d’una iniciativa legislativa popular -amb més de 60.000 signatures- va ser admesa a tràmit i la Mesa del Parlament ha constatat un termini per a tenir el debat de totalitat que expirava el dia 16 de maig de 2025. De fet, no ha decaigut ni ha estat rebutjada definitivament. El motiu pel qual s’ha alentit i ha generat friccions és principalment l’impacte econòmic de la mesura. A més del cost elevat, hi ha importants discrepàncies en el calendari d’aplicació i una certa complexitat per a l’assignació dels recursos. En el rerefons, hi ha la insuficiència dels recursos públics que disposa el govern autonòmic i la verificació que, malgrat l’increment del PIB, ha disminuït el PIB per càpita (certs costos socials no es cobreixen per les cotitzacions a causa dels baixos salaris en alguns sectors de l’activitat econòmica). Veure l’Informe Fènix de maig de 2026 (Xavier Cuadras, Jordi Galí, Modest Guinjoan, Guillem López Casasnovas, Miquel Puig, Xavier Roig i Jaume Ventura).

Seria convenient, dins de l’horitzó marcat pel legislador de 2009, explorar mecanismes de finançament educatiu en la seva distribució quantitativa i qualitativa, així com un calendari plausible, com -per exemple- el sistema de finançament per fórmula (veure La fórmula de l’equitat, Marcel Pagès i Miquel Àngel Alegre) que es recull en un capítol, en el que he col·laborat, de l’Anuari de l’Educació. Es va presentar en roda de premsa el 29 de juny per part d’Equitat.org. Segurament, una bona eina per contribuir al debat. Està clar que, sense increment de recursos, una distribució més equitativa i un calendari realista i confiable, difícilment es podrà avançar. No obstant, les reivindicacions estrictament salarials poden i han d’atendre’s de manera immediata i urgent.

Sense increment de recursos, una distribució més equitativa i un calendari realista i confiable, difícilment es podrà avançar

La qüestió econòmica -central en aquesta crisi- ha de resultar definitiva perquè el Servei d’Educació de Catalunya (SEC) previst a la LEC (Títol IV, articles 42 a 50) sigui una realitat més enllà de que consti en el paper. El SEC, que integra tant els centres de titularitat pública com els de titularitat privada sostinguts amb fons públics, ha de constituir-se en garantia de l’equitat, la qualitat i la igualtat d’oportunitats per a tot l’alumnat. És a dir, una veritable xarxa única que prioritzi realment la distribució equilibrada de l’alumnat, finançada pel Govern i amb autonomia de gestió dels centres. Aquesta capacitat s’ha de concretar en els projectes educatius propis que -per evitar meres declaracions d’intencions difícils de complir- haurien d’homologar-se per part dels poders públics (és a dir, verificar-ne la possibilitat de complir els requisits, especialment en termes de recursos). En aquest marc, s’ha de resoldre la distribució de responsabilitats de gestió entre la titularitat dels centres, les direccions escolars i els òrgans col·legiats de govern (això inclou la definició dels llocs de treball, els mecanismes de provisió i els mecanismes de contrapès i control democràtic) per superar els desencontres actuals des de l’aprofundiment en l’autonomia dels centres com a opció per ajustar millor l’organització i el funcionament de les escoles al context específic on es desenvolupa la seva tasca.

Per superar els recels actuals de bona part de les famílies i dels responsables governatius envers el professorat, el Departament d’Educació ha d’impulsar decididament una sèrie d’iniciatives que comportin la recuperació de la confiança del professorat i en el professorat per part de tothom. El primer nivell hauria de ser la comunicació franca, prioritzant l’audiència dels docents en els temes professionals. No pot ser que l’administració educativa es comuniqui prioritàriament amb els docents a través de declaracions públiques i rodes de premsa. Recordem que, sovint, els docents s’han assabentat de moltes novetats escolars mitjançant la premsa. Igualment, caldria reforçar per als docents -anticipadament i amb contingut tècnic substantiu- informacions sensibles com les que afecten l’anàlisi dels resultats educatius de manera completa, matisada i emmarcada en altres resultats simultanis i anteriors. No s’hi val esquinçar-se les vestidures per uns suposats mals resultats a PISA, mentre -gairebé de manera simultània- es va ometre que en l’Estudi Internacional sobre Educació Cívica I Ciutadana (ICCS) l’alumnat de 2n d’ESO obtenia 510 punts, un resultat significativament superior a la mitjana europea i internacional. Igualment, es troba a faltar una comunicació institucional al públic que situï l’anàlisi dels resultats d’acord amb al context en els que es produeixen.

No només em refereixo a la comunicació, sinó també al respecte. Val la pena recordar que, en un passat prou recent, van proliferar les acusacions a tort i a dret d’adoctrinament. El posicionament dels molts polítics i mitjans de comunicació va deixar sovint desprotegit el professorat la funció del qual inclou la transmissió de coneixements, destreses i valors. Tothom recorda el cas extrem del tristament conegut episodi de l’Institut El Palau amb nou professors denunciats per delicte d’odi per la Fiscalia pel sol fet de fer la seva feina. Set anys van tardar en arxivar-se totes les diligències. Des del novembre del 2024, quan va acabar aquell malson, poc o gens s’ha fet per recuperar el prestigi i l’autoestima de l’escola catalana, enmig de l’indigne silenci dels partits i mitjans que van atiar el conflicte i no s’han vist obligats a rescabalar el dret a l’honor dels investigats.

No es pot culpabilitzat als docents dels conjunturals mals resultats escolars en certs àmbits

Decididament, no es pot culpabilitzat als docents dels conjunturals mals resultats escolars en certs àmbits ni es pot ser l’ase dels cops. Segur que sempre es pot acomplir més i millor la tasca professional. Si convé millorant i agilitzant els mecanismes correctors en casos de negligència o manca de capacitat o aptitud. El sentiment actual és d’abandó, especialment davant de conflictes, amb poca capacitat de decisió. No es tracta, doncs, de garantir cap impunitat sinó més aviat de reforçar l’autoritat de les escoles i els seus professionals.

Fa un temps que s’ha observat el viratge de bona part de les famílies, com a usuàries de l’educació escolar, cap a una tendència a ocupar el lloc de clients. A l’article Usuaris, clients, compromesos i disidents, publicat en aquest mateix Diari de l’Educació l’octubre de 2019, ja feia notar les característiques d’aquest canvi. També el progressiu alineament dels responsables polítics, a la recerca d’electors entre els clients escolars, amb les famílies que s’ha percebut per molts docents com una pinça en la qual sovint han quedat atrapats.

Quant a les polítiques concretes que s’han impulsat des dels successius governs, s’aprecia una notable discontinuïtat. Si mirem uns quants anys enrere, en podem recordar l’inici de moltes que sovint no superaven l’estadi de prova en alguns centres, l’aplicació generalitzada en alguns casos durant un temps curt i la desaparició sense deixar rastre de moltes iniciatives, l’efectivitat i oportunitat de les quals no ha estat gairebé mai avaluades. Així, va succeir amb l’anomenada sisena hora de primària als centres públics (cap promoció va completar la primària durant la seva vigència), el Suport Escolar Personalizat, l’Impuls a la Lectura (ILEC), el Programa de Biblioteques escolars, i un llarg etcètera. No parlem ja dels continus canvis en relació a les TIC ni de les freqüents modificacions en les prescripcions curriculars (crèdits variables, estructures comunes, distribucions horàries, etc.) que han tendit, amb intenció positiva, a una desafecció del professorat (potser és que a segon de primària s’introdueix la resta portant i ho vestim com vulguem). Sol contraposar-se amb el cas del Govern Basc que, pel que sembla, al llarg de 28 anys, amb 13 Hezkuntza Sailburuek de 3 partits diferents amb algun independent, han sabut construir unes directrius de política escolar sense tantes ziga-zagues. Potser perquè altres factors hi han jugat a favor.

Altrament, convé recordar que hi ha hagut una òptima col·laboració entre escoles i policia (bandes delinqüencials, extremisme violent, etc.) Tanmateix, la LEC indica (articles 30 a 32) la mediació com a mecanisme educatiu per a la resolució de conflictes. L’encara vigent Decret 279/2006 de drets I deures de l’alumnat, als seus articles 23 a 28 ordena la mediació que depèn de la Comissió de Convivència. El que està regulat queda molt lluny d’una eventual intervenció policial. No cal, doncs, fer passar bou per bèstia grossa.

La desorientació, a causa de mesures canviants, també ha estat constant i sense associar els recursos pertinents

És notable consignar que una de les poques iniciatives de la Comissió Europea (2005) respecte de l’educació acadèmica no terciària és la necessitat de l’establiment a la Unió, en els estats i regions amb competències educatives, Sistemes d’Assegurament de la Qualitat, entesos com un conjunt -no com una suma d’accions esparses- a partir d’un marc general orientatiu estructurat en 3 fases i 2 perspectives. Han passat més de dues dècades i, pel que sabem, a l’estat espanyol i tampoc al nostre país ningú no ha mogut fitxa. Potser que ens hi poséssim. Veure la publicació Comparative Study on Quality Assurance in EU School Education Systems: Policies, procedures and practices. Final report.

La desorientació, a causa de mesures canviants, també ha estat constant i sense associar els recursos pertinents. Així, el 2023 la Conselleria d’Educació va nomenar una comissió tècnico-social per a posar remei als presumptes mals resultats en una edició de PISA. De l’informe de la comissió, se’n van derivar 10 mesures prioritàries per evitar cops de volant. Mesos després, la Conselleria signa amb l’OCDE un conveni de col·laboració, la primera fase del qual (2025) suposa l’elaboració d’un diagnòstic integral del sistema educatiu amb recomanacions polítiques concretes. De moment, sembla que indiquen la necessitat d’alinear millor els recursos, la lluita contra les desigualtats i la reducció de l’abandonament escolar. Més o menys, estem on estàvem; per progressar cal introduir polítiques consistents i durables que vagin a les causes dels problemes detectats.

En qualsevol cas, cal proveir-se de marcs superadors d’aquest allunyament, reforçant els canals de participació o establint altres mecanismes que facilitin la fluïdesa de les relacions. Potser cal comptar amb el suport del Consell d’Educació, la contribució de l’Agència d’Avaluació i Prospectiva i el concurs de la Inspecció d’Educació.

Un tema nuclear, a les escoles, és la llengua catalana, que normalment s’ha d’emprar a l’ensenyament. La disminució de l’ús social del català, en una situació de diglòssia pel seu estatus desigual respecte del castellà, unida a l’arribada d’alumnat nouvingut ha comportat una necessitat intensiva de recursos humans que s’ha vist correspost amb unes dotacions manifestament insuficients en la darrera dècada (aules d’acollida i altres). Falten dispositius escolars i no escolars (a l’estiu també arriben infants i adolescents que s’hauran d’incorporar a les escoles), amb pressupost suficient que responguin adequadament a aquesta realitat.

Per concloure aquesta aproximació del mitjà termini, convé citar que les previsions del Títol VIII (del professorat i d’altres professionals) no s’han complert en part, no s’han desenvolupat gaire i no s’ha encardinat en un tot integral. El passat 16 d’abril, la doctora Anna Jolonch, va publicar l’article Més enllà del sou i les ràtios: la carrera docent, publicat al diari Ara. Segons afirmava, el reconeixement professional s’ha de construir amb estructures que donin sentit a la trajectòria professional de cada docent. No ens preguntem, deia, només què necessiten els docents per treballar, sinó quin tipus de professió volem que sigui la docència. S’entén que la carrera docent va des de la selecció d’estudiants com a futurs professors, la seva formació inicial, la inducció a la professió, i el desenvolupament i la millora al llarg de les etapes professionals amb un marc de competències professionals docents. Alguna iniciativa s’ha portat a terme, en ells últims anys, amb el programa Sensei. No hauria de ser una altra provatura que s’abandona, ans al contrari caldria estendre-la i completar-la.

A l’anàlisi del temps llarg que seguirà en el pròxim article, tractaré de les línies socials, polítiques i professionals que estan en l’arrel de les situacions fins ara explicades. D’aquestes, potser no caldrà extreure’n propostes concretes, només un marc comprensiu d’allò que ens ha vingut travessant històricament per tal de traçar diferents prospectives que continuïn, aprofundeixin, facin inflexió o s’emancipin dels seus antecedents.