ENTREVISTA

Carlos Vargas: “L’educació ha de trascendir la noció de qualificació: ha de socialitzar”

Responsable de Projectes de la Secció d’Aliances, Cooperació i Recerca de la UNESCO, Vargas lamenta que "estem educant per adaptar-nos a la realitat i no per transformar-la"

Pau Rodríguez
 
 
 

Carlos Vargas, al Simposi sobre Canvi Educatiu / © Sandra Lázaro

Carlos Vargas, al Simposi sobre Canvi Educatiu / © Sandra Lázaro

Carlos Vargas es un acadèmic mexicà que des de fa un any està al capdavant de l’àmbit de Projectes de la Secció d’Aliances, Cooperació i Recerca de la UNESCO, on participa també en l’elaboració d’un informe, que es presentarà l’any 2017, sobre “la governança de l’aprenentatge”. Durant la seva trajectòria s’ha dedicat sobretot a la recerca en educació al llarg de la vida i alfabetització d’adults. Va ser la setmana passada a Barcelona per participar al Simposi sobre Canvi Educatiu que va organitzar el programa d’innovació Escola Nova 21, que va aplegar mestres, professors, entitats i administracions en un debat de dos dies sobre com millorar el sistema educatiu.

De què va l’informe en que està treballant a la UNESCO?

L’informe Repensant l’educació plantejava que cal repensar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge, però entrava sobretot en el primer punt i no tant en el segon. El nou text té més a veure amb la complexa governança dels sistemes d’aprenentatge.

A què es refereix?

Hi ha condicions diferents per les quals es regeixen els sistemes educatius, i sovint tenen a veure amb línies borroses, com la que separa allò global d’allò local entesos com a escenaris de política educativa i de currículum. Les decisions educatives no només es prenen en l’àmbit local. Europa n’és un exemple, les polítiques d’educació al llarg de la vida estan molt condicionades per Comissió Europea, i acaben permeant l’entorn local, que és qui té –i ha de tenir– les competències. A nivell global es descriu però també es prescriu. Una altra línia borrosa és la que hi ha entre allò públic i allò privat. ¿De què parlem quan parlem de la cosa pública? De l’oganització? La provisió? El finançament? I allò privat què és? El cofinançament? La titularitat? O la definició de l’agenda educativa? Les fronteres són més complexes perquè hi ha més actors. No és tan fàcil com distingir entre escoles públiques o privades.

De fet, vostès han superat aquesta idea i es refereixen a la noció de bé comú. Per què?

Això respon a una amenaça constant i actual de la noció d’educació com a bé públic. La diferència entre el bé públic i el bé comú com a principis de governança és que el públic específica la funció de l’Estat. Però el que creiem és que avui és gairebé impossible pensar, si parlem d’aprenentatge al llarg de la vida, que la provisió d’oportunitats educatives pugui ser responsabilitat exclusiva de l’Estat. En termes de finançament no pot cobrir tanta demanda. Perquè aprendre succeeix en molts més nivells i esferes al llarg de la vida.

Però sí que l’Estat ho ha de poder garantir.

És clar! La noció de bé comú és que l’Estat té la rectoria de l’educació, però contempla la participació d’altres actors, i no em refereixo només l’escola privada, religiosa o no, amb una pedagogia o altra, sinó a la societat civil, a la ciutadania com a partícip. Hem de pensar que l’educació és un procés continu. I hem de distingir entre educació i aprenentatge. El segon és connatural a les persones. Tots aprenem. Però perquè això succeeixi al llarg de la vida hi ha d’haver condicions, oportunitats educatives que han de ser part de la provisió estatal. Perquè són drets humans com la salut o l’habitatge.

En la seva intervenció, Federico Mayor Zaragoza distingia entre educació i capacitació. Vostè també destacava que cal fugir de la visió únicament utilitarista de la formació. Hem oblidat que educar és alguna cosa més que preparar els joves per entrar al mercat laboral?

Això a vegades passa quan parlem de competències. Sobretot la literatura anglesa tendeix a referir-se a les que tenen a veure amb el món laboral, amb l’ocupabilitat… També quan parla de la seva avaluació. El que mesuren les proves estandarditzades és allò rendible per la visió economicista de la realitat. Però la funció d’educació és transcendir la noció de qualificació. Es tracta també de socialitzar. Hem d’educar per aprdre a viure en comunió, a abraçar la diversitat, a prendre decisions de forma conjunta. I la funció de subjectivació: com construïm a nivell individual: els nostres valors, conducta, marcs axiològics.

Això passa per donar més valor a les humanitats?

Per descomptat. Ara es fa èmfasi a nivell mundial sobre les STEM (sigles en anglès per Ciència, Tecnologia, Enginyeria i Matemàtiques). Moltes agendes, com l’europea, subratllen això perquè són les competències que permeten innovar (pensant en aquest concepte com a progrés més econòmic que social). Es pensa en obrir mercats, innovar en productes, en la innovació de serveis… Aquestes disciplines tenen a veure amb habilitats rendibles, amb fer més competitius els països, que puguin produir més dins el mercat global. Si volem garantir una educació més integral, no és que haguem de deixar de banda aquests aspectes, ni les competències de saber fer, però és fonamental definir una idea de societat, i això es fa amb les nocions d’actituds i valors. Eduquem per adaptar-nos als nous llocs de treball, a les noves condicions ambientals, als nous fluxos migratoris… Però per què no eduquem per canviar aquesta realitat, amb la qual sovint no estem d’acord? Estem educant per adaptar-nos a la realitat i no per transformar-la.

Les competències són la instrumentalització del coneixement?

No! Les competències són la manera d’aplicar coneixements, però també actituds i valors que un té. Fins i tot les més pragmàtiques, les que tenen més a veure amb habilitats, es poden dirigir cap a altres esferes de la vida: com coneixem les necessitats del món que ens envolta, de la nostra comunitat, les causes de la desigualtat i la injustícia. Quines habilitats tenim per participar i per canviar la realitat…

Es compleixen ja 20 anys de l’Informe Delors, i les publicacions que ha anat fent la UNESCO tendeixen a ratificar els principis bàsics d’aquell text. Han passat dues dècades i segueixen reivindicant el mateix. Què ha fallat?

És la dificultat d’implementació de principis molt amplis, però és que a més el món és un altre des de llavors. Sobretot per un fenomen: la globalització. Fa anys no hi havia aquest impacte sobre la circulació de persones, de coneixement, la globalització econòmica… Boaventura Da Sousa diu que hi ha diferents tipus de globalització. Nosaltres només pensem en la que va de dalt a baix, però hi ha una altra, la del cosmopolitisme, la dels moviments socials, de ciutadania global, que va de baix a dalt. D’aquesta no se’n parla. Però sí que és cert que ha estat la primera la que ha marcat les pautes de desenvolupament econòmic, social polític i cultural, és un punt d’inflexió en la història de la humanitat.

Un altre dels grans canvis des de l’informe Delors és el climàtic.

Les evidències de deteriorament ambiental i degradació d’ecosistemes són brutals. Quan parlem d’humanisme pensem que tots diem el mateix i no és així. L’humanisme s’ha mirat massa al melic, a si mateix, i cal mirar la humanitat com a part d’un medi ambient humà, natural, en termes planetaris. Hem de problematitzar l’humanisme. Com podem pensar d’una altra manera el benestar? Per exemple, hi ha pautes interessants de sostenibilitat ambiental en les cosmovisions indígenes, que veuen l’ésser humà com a part de la natura: la pachamama. Això ens porta al dilema de la legitimitat del coneixement. Per què el coneixement vàlid és les STEM i no el dels indígenes? Les seves formes de pensar i viure són més respectuoses amb el medi ambient i podem extreure lliçons valuoses.