ENTREVISTA

Miquel Àngel Alegre: “Cal mesurar el que fem per saber si genera canvis: educar va d’això”

Miquel Àngel Alegre, sociòleg i analista d'Ivàlua, és un ferm defensor de les proves externes, però sempre que s'usin els seus resultats amb seny. També considera que a Catalunya les polítiques educatives s'apliquen sense evidències de la seva utilitat

Pau Rodríguez
 
 
 

Miquel Àngel Alegre, al seu despatx d'Ivàlua. / SANDRA LÁZARO

Miquel Àngel Alegre, al seu despatx d’Ivàlua. / SANDRA LÁZARO

Hi ha algun programa educatiu a Catalunya que s’hagi aplicat sense massa avaluació? “Pensa’n qualsevol i et servirà d’exemple”, deixa anar Miquel Àngel Alegre, sociòleg i analista a l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua), on es dedica a fer recerca sobre què funciona i què no en educació. Dins els grans canvis a què s’enfronta el model escolar actual es contempla sovint l’avaluació dels alumnes com una peça clau, però… I la resta d’actors? S’avalua el professorat? I els centres? I, en última instància, el sistema i l’Administració? Alegre és un ferm defensor de la recerca d’evidències que permetin valorar el progrés educatiu, i aporta una visió gens dogmàtica enmig d’un clima encès per la introducció de revàlides per part de la LOMCE.

Com s’avalua un sistema educatiu?

De moltes maneres, però sobretot a dos nivells. Un de descriptiu, que et permet tenir una foto de com està el sistema en diferents àmbits, i resseguir-ho en el temps per veure si els indicadors canvien o no. Un exemple d’això són les proves que fan els alumnes –externes o internes, a un curs o un altre–. Això és part de la foto. Et dóna una peça del diagnòstic, en aquest cas uns coneixements concret dels alumnes. Aquest nivell descriptiu pots tenir-lo amb el professorat –segons els seus mèrits en la carrera docent–, amb els centres –pràctiques organitzatives, gestió, lideratges–, etc. Això és el primer nivell. L’altre és el d’intentar veure si aquests resultats són conseqüència d’actuacions concretes: programes, polítiques, normes…

Aquests dos nivells estan prou implantats a casa nostra?

En el primer nivell comencem a tenir eines per obtenir bones fotos i per seguir-les (hi ha institucions que s’hi dediquen, com el Consell Superior d’Avaluació), però en canvi queda molt camí per recórrer per entrar en el segon nivell i veure si els indicadors de competències dels alumnes tenen a veure amb els programes que es fan. En aquest sentit, a la pregunta de si tenim una avaluació de sistema… Doncs ens estem quedant a mitges.

Hi ha una tendència a que cada cop guanyin més pes les proves externes, però molts mestres s’hi oposen perquè consideren que això significa que no es confia en la seva avaluació dels alumnes. Què en pensa?

Jo sóc un ferm defensor de les proves externes, però això no vol dir que es facin des d’un despatx ministerial. Han d’estar ben dissenyades, amb participació de l’acadèmia, amb una bona elaboració dels continguts, de la ponderació… I llavors sí, es poden estandaritzar i fer de forma externa. Això ens dóna pautes per comparar entre col·lectius d’alumnes en un mateix moment i al llarg del temps. És una vara per mesurar present i futur. Ara bé, ha de tractar coneixements rellevants, coses que val la pena aprendre. Poden ser aspectes que tenen a veure amb aspectes cognitius, però també socioemocionals. I, sobretot, la clau és que els resultats s’utilitzin amb seny, és a dir, no per establir rànquings d’escoles que es publicitin i serveixin a famílies per seleccionar entre millors i pitjors centres.

Un altre dels inconvenients és que siguin revàlides. Aquí la prova estandaritzada ja no només serveix per obtenir un diagnòstic, sinó per acreditar el progrés de cadascun dels alumnes, com preveu la LOMCE amb l’obtenció dels títols d’ESO o Batxillerat.

Aquí tinc dubtes. La de les proves externes és una informació que a nivell individual estaria bé que arribés a l’alumne i la seva família. Ara bé, ha de tenir pes a l’hora de determinar si l’alumne ha de passar de curs o no? Potser sí, però evidentment no ha de ser l’únic element. A les escoles ens podem trobar amb professors o centres que tenen pràctiques idiosincràtiques d’avaluació, i per tant està bé que hi hagi algun contrapès. En cap cas que se supleixi l’avaluació que fan mestres.

Són significatius models com els dels EUA o Anglaterra, on la preponderància de les avaluacions estandaritzades ha acabat condicionant el tipus de docència. Ensenyar per a superar l’examen.

Sí, però no podem oblidar que els alumnes ara ja tenen molts exàmens. I ja se’ls prepara per als exàmens. Potser en podríem fer menys dels que hi ha ara i algun més dels extern. A Anglaterra s’han passat de voltes, és evident, perquè se’n fan cada dos per tres i el professor al final esdevé gestor de proves. Però tinc la sensació que la resistència a aquest tipus de proves és injusta, perquè oblida que la situació actual ja és plena d’un tipus d’exàmens que se sap que no funcionen.

Però més enllà del volum, condicionen la docència.

Però això depèn de l’ús que en facis. Jo crec que val la pena examinar-te de coses rellevants, les que hagis après. Si les proves externes serveixen per introduir elements rellevants, benvingudes siguin. Ara, si es fan servir per elaborar rànquings, o per pervertir la feina dels mestres, o per introduir bonificacions als docents, crec que cal molta més cautela. A més, s’ha d’estudiar molt a fons –i no s’ha fet prou– en quina mesura els resultats dels teus alumnes en aquestes proves depèn de la teva feina com a mestre o bé de coses que no es controlen des de l’escola.

Això és el que passa amb PISA. Molts polítics prenen decisions en funció dels resultats en aquestes proves quan les competències que s’hi avaluen sovint s’adquireixen fora de l’àmbit escolar.

Exacte, per tant és un problema de l’ús que en fem.

Un altre element que se’ls critica és que no tenen en compte aspectes més socials i emocionals. És possible avaluar aquestes competències? I encara més: és desitjable?

Per ara no es fa, ni amb les proves externes ni amb les internes dels mestres. Què és una competència no cognitiva? I una de metacognitiva? O socioemocional? Fa temps que se’n parla i, si és tan important, ens hi hauríem de fixar més: l’empatia, la resiliència… Amb el temps s’han generat instruments per poder valorar si un noi o noia va bé o no en aquests aspectes. Si té més o menys autoestima o seguretat en el control del seu procés d’aprenentatge, per exemple. És un instrumental, però, que si t’ha de servir per puntuar numèricament, per força serà quantitatiu, i per tant deixarà fora moltes de les complexitats que tenen a veure amb una competències com pot ser l’autoestima.

Quan es parla d’avaluar competències menys palpables, s’intueixen dos opinions enfrontades: la que considera que no es pot quantificar tot perquè s’acabarà pervertint l’essència de l’educació, i la que creu que sense un mínim d’evidències no es pot avançar.

És un debat que sempre hi serà… Jo estic clarament de la postura dels indicadors. Però d’indicadors que no sorgeixin del no-res, sinó que capturin realitats complexes i significatives per als alumnes fins allà on sigui possible, sabent que d’una realitat sempre te’n quedaran coses fora. Però si volem veure que allò que fem genera canvis, i educar va d’això, de generar canvis, progressos, hem de mesurar el que fem.

 

Alegre sosté que a Catalunya els programes educatius no s'avaluen prou / SANDRA LÁZARO

Alegre sosté que a Catalunya els programes educatius no s’avaluen prou / SANDRA LÁZARO

Hi ha algun programa educatiu a Catalunya que no s’hagi avaluat prou?

Pensa’n qualsevol i et servirà d’exemple. Des de la introducció i supressió de la sisena hora, que no responia a cap avaluació ni estudi previ seriós, fins a la compactació horària de Secundària. El blended learning a Batxillerat, l’1×1 dels ordinadors… Ni hem fet servir evidències científiques ni n’hem generat. I a vegades n’hi ha, però no les aprofitem. Les decisions es prenen per criteris polítics sense considerar l’evidència.

Per què passa això?

Per molts motius. L’avaluació d’impacte té poca –o mala– premsa a casa nostra. En el context de la nostra tradició cultural estem més avesats a avaluar el procediment, les implementacions, els dissenys de les coses… Pregunta-li a un mestre o director, que està fart d’omplir graelles de gestió, més que no pas d’avaluacions que tinguin a veure amb si la seva feina genera impacte, transformació. A nivell polític, això ven poc, perquè vol dir reconèixer la ignorància sobre allò que proposes.

No deu ser que ven poc perquè en educació els fruits d’un programa que implementa un polític els recollirà el seu successor?

Aquest és un argument clàssic. Poses una llavor i no en veuràs els fruits fins d’aquí a 10 anys. Bé, però hi ha petits moments en què pots valorar si es produeixen impactes a curt termini. Que fas programa de reforç escolar pels qui van a recuperació al setembre? Doncs al setembre ho podràs comprovar. El que no sabràs és si serà millor persona al cap dels anys, però pots valorar coses. Hi ha punts intermitjos.

Què els diem als mestres que es passen el dia omplint graelles?

És una mica inquietant, però diria que el 80% de la tasca burocràtica que fan no serveix a efectes de saber si el que fan té impacte. A efectes de recollir altres qüestions potser sí, com pot ser gestionar plantilles, distribuir el currículum…

A Catalunya s’avalua el professorat? Més o menys que en altres països?

Tinc la sensació que l’avaluem sobretot en tot allò que té a veure amb seguir-lo, saber què fa, pautar-lo, però ho hem provat molt menys en la part d’eficàcia. De si el que fa té algun impacte en l’aprenentatge dels alumnes. Això té moltes llums i ombres, és clar. Com hem dit, a Anglaterra s’han passat amb això, i ara els professors estan hiperestressats, fins al punt que ha generat molta deserció. Si es vol fer, s’ha de fer amb totes les cauteles del món, sobretot pel que fa a l’ús. El meu lema seria ‘menys monitorització i més rendiment de comptes’.

Un altre dels grans debats, pel que fa als indicadors, és la seva difusió pública. Qui ha de tenir accés a aquestes dades?

Qui les ha de tenir és l’Administració, confiant que són els responsables de fer que l’educació vagi a millor de forma cohesionada. Parlem de dades sobre qui són els alumnes i com els va als seus centres i amb els seus professors. I si això ha d’arribar als recercadors o als ciutadans ho ha de fer de forma anonimitzada perquè no se’n facin mals usos. No hauria de ser massa complicat rebre informació a un determinat nivell d’unitat d’anàlisi que no et permeti identificar centres o persones.

La transparència absoluta por generar segregació. Conèixer els mals resultats d’un centre, o el seu percentatge d’alumnes de família estrangera, pot desincentivar la matriculació.

És per això que la informació que arriba als ciutadans no ha de permetre identificar centres, ni noms i cognoms. En el cas dels recercadors sí que ha de permetre identificar-los, però amb el compromís de no fer-ho públic.

Ja que parlem de segregació, i per acabar, disposem d’evidències que ens permetin saber com es combat des de la política educativa.

És complicat. A això li volem dedicar un Què funciona en educació [iniciativa sobre evidències en l’àmbit educatiu d’Ivàlua i la Fundació Jaume Bofill]. La sensació és que és un David contra Goliat, però alguna cosa es pot fer. En general, les reserves de places a cada escola per a determinats col·lectius ja és una petita quota que distribueix. També funcionen les polítiques que intenten revitalitzar la imatge d’algunes escoles públiques, o la planificació –decidir on s’obren i es tanquen línies–. Però al final sempre hi haurà famílies que volen i poden anar a un determinat centre perquè l’apleguen uns interessos d’un determinat tipus. Tant del sector autòcton com de classe. Per tant, la manera de combatre la segregació és des de diferents flancs.

Alegre defensa les proves externes sempre depenent de l'ús que se'n faci / SANDRA LÁZARO

Alegre defensa les proves externes sempre depenent de l’ús que se’n faci / SANDRA LÁZARO