Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
El pedagog Alexandre Galí va introduir a Catalunya La mesura objectiva del treball escolar (1928), unes proves que s’aplicaven en mig del curs, no per qualificar els aprenentatges dels alumnes sinó per contrastar l’avaluació dels mestres amb un referent extern objectivat. L’objectiu és afinar avaluacions desviades i aproximar el criteri d’avaluació dels docents. Un petit grup d’escoles de renovació pedagògica dels anys 1960 va incorporar aquestes proves s’analitzaven en equip, ens permetia confirmar la situació dels alumnes en els aprenentatges o bé adonar-nos d’algunes percepcions nostres desviades. (Jo ho vaig aprendre a l’Escola Costa i Llobera). Em va canviar totalment el sentit de l’avaluació procés i d’acreditació resultat i quan vaig trobar el llibre d’Alexandre Galí a la fira de llibre vell, el vaig comprar malgrat que em costava el 7% del sou.
Aporto el detall biogràfic per palesar que sempre he estat atent a l’avaluació contínua, a la qualificació acadèmica, a les proves externes de contrast, i a l’anàlisi dels aprenentatges dels alumnes en equip docent. En altres escoles vàrem aplicar les proves Galí i podíem comparar-nos entre escoles que ens coneixíem, diferències socials, aprenentatges comuns. Així, els meus alumnes tenien mals resultats en càlcul mental i en veure que els alumnes del mestre Jordi Maduell eren molt bons, vaig preguntar i em va explicar quins exercicis feien. Els meus alumnes van millorar d’un curs a l’altre i ja vaig saber com exercitar el càlcul mental.
Com a supervisor de l’educació de centres vaig promoure la Mesura objectiva del treball escolar amb ajustament dels barems del psicopedagog Ramon Canals i equip, però els mestres ho veien antiquat i costós. La mestra Margarida Recasens va construir un prova de lectura (ben científica) que integrava la velocitat i la comprensió, molt encertada i de fàcil aplicació; superava l’error de valorar molt bé alumnes que llegien ràpid i, en canvi, valorar poc alumnes més lents, però d’una comprensió molt precisa. Necessitàvem unes proves externes adequades al currículum actual i aplicables a l’edat de 14 anys i li ho vaig demanar al pedagog Jaume Sarramona per si podia aconseguir que alguna editorial les produís. El professor Sarramona va ser president del Consell Superior d’Avaluació de Catalunya i encertadament, des de l’Administració va promoure les proves ‘poblacionals’ de competències bàsiques (2001). D’entrada, els mestres, professors i directors es resistien perquè ho interpretaven com a desconfiança. Em va costar molt fer entendre que eren proves externes de contrast perquè comparessin els resultats amb la seva avaluació-acreditació, decidissin respecte als alumnes i revisessin els criteris d’avaluació introduint canvis didàctics per millorar.
Ha estat un error o una desviació científica tècnica en no complir els criteris que donen validesa a una prova
Quan s’anaven aplicant les proves de competències bàsiques de Catalunya (CB) a tota la població escolar, Espanya es va incorporar a les proves PISA de caràcter mostral (2003). Cal veure que les proves sobre una mostra representativa de centres són per aportar una radiografia als governs per a prendre decisions d’inversió econòmica i de regulació legal comuna, però no per fer canvis didàctics i organitzatius als centres. Apareix la comparativa entre països i ha generat una dinàmica perversa: promoure canvis generalitzats en l’ensenyament sense analitzar sistèmicament totes les variables: d’entrada, de context de procés, de producte i d’impacte. És obsessió pels resultats, i farem allò mateix que fan els primers de la fila. Els governs en fan un mal ús i miren de justificar els resultats.
Les proves de competències bàsiques de Catalunya van quedar contaminades per la preocupació dels resultats públics. La consellera Gil (2002) no va permetre que els centres rebessin d’immediat els seus resultats amb relació als resultats conjunts i poder-ne fer l’anàlisi pedagògica didàctica. Primer els analitzava el Departament d’Educació, es va dir que es cuinaven, i es donaven a conèixer en sessió pública a la premsa. Els centres i els supervisors de l’educació hauríem pogut fer una anàlisi interna i derivar-ne decisions de millora adequades als alumnes i ajustades a la dinàmica de l’equip docent. Es perdia el valor de proves externes de contrast a l’avaluació del centre per revisar els processos d’ensenyament-aprenentatge.
Tornem les proves de competències bàsiques als centres i donem-los els resultats a ells (no a la premsa) perquè facin la seva anàlisi interna
És necessari conèixer aquest procés per entendre els escàndols periòdics que generen els resultats de les proves PISA que justament s’anunciaven universalment per al dia 7 de desembre. Grans expectatives que han esdevingut decepcions creixents. Enguany, ens anticipen que els resultats de la mostra de Catalunya no es poden comparar amb la mostra d’altres països. De fet, a les escoles i instituts, no els servia de res favorable per modificar procediments d’ensenyament-aprenentatge. No ens enganyem, no ha estat un ‘error tècnic’, ha estat un error o una desviació científica tècnica en no complir els criteris que donen validesa a una prova. El problema s’ha destapat perquè una exclusió del 23% els alumnes de la mostra es distancia massa del 3-5% acceptable en estadística mostral. Com es pot entrar així en comparació amb la mostra d’altres països?
La tendència a aquesta desviació ja es venia produint en les proves poblacionals de competències bàsiques de Catalunya. Tots els alumnes han de fer la prova, criteri bàsic. Podem excloure situacions singulars d’un alumne, sobretot si posar-se davant la prova li generés un neguit excessiu, però no se’n poden fer categoria: alumnes amb PI, alumnes nouvinguts, alumnes amb conductes d’enfrontament… Als centres no hem de voler que les proves ens donin bons resultats sinó una radiografia de la realitat que tenim. Si coneixem bé la nostra realitat, prenem decisions que ens corresponen: didàctiques, organitzatives, psicopedagògiques, compensatòries. Si identifiquem bé la nostra realitat posem en evidència els recursos que ens ha de proporcionar l’Administració: diners addicionals (ajusts a alumnes per a activitats, vestuari), menjador-transport, material didàctic (llibres, programaris, llibretes i estris d’escriptura), increment de docents, incorporació de professionals específics, autorització d’horaris i calendari adequat. Això permet a l’Administració tractar diferenciadament els centres sobre una base general comuna.
Deixem les proves PISA als governs sense adulterar-les i que decideixin si els serveix comparar-se amb d’altres països. Tornem les proves de competències bàsiques als centres i donem-los els resultats a ells (no a la premsa) perquè facin la seva anàlisi interna o amb escoles similars afinant en l’avaluació i acreditació (aprovats o suspensos) i coneguin procediments didàctics i organització per millorar la seva activitat.
(Comprengueu la personalització de l’article per evitar que pensem que és una qüestió teòrica discutible).
