Reportatge

Caterina Calsamiglia: “El sistema de repartiment de places escolars és segregador”

Caterina Calsamiglia, professora i investigadora ICREA a IPEG i cofundadora de Pentabilities, ha estudiat durant els últims anys els mecanismes d’escolarització i d’elecció de centres educatius, principalment a la ciutat de Barcelona. Els ha presentat, comenta al telèfon, a diferents comunitats autònomes, als seus responsables polítics.

Espanya, ara com ara, utilitza el que es coneix com a Mecanisme de Boston (perquè en aquella ciutat es va estudiar per primera vegada el 2003 i, després d’avaluar les seves dificultats, va ser modificat el 2005). És relativament senzill. Les famílies han de triar, d’entre totes les possibilitats on matricular als seus fills, quines prefereixen. La idea és que en el primer lloc, suposadament, assenyalin el centre que més els convé. I, després, per ordre de preferència, la resta.

Un cop s’assignen aquests centres de primera elecció, per als desempats dels quals s’utilitzen els punts de baremació que s’estableixen en els diferents territoris, s’entra en les següents fases. Si no t’han assignat el primer, hauràs de tenir sort perquè quedin places en el segon, ja que el més probable és que s’hagi omplert en la primera tanda. Aquí ja no hi haurà baremació possible, serà qüestió que quedin vacants. Amb el pas del temps, un dels efectes negatius que s’ha produït amb aquest sistema és que les famílies acaben no arriscant-se a posar en primer terme l’escola en la qual volen entrar, sinó aquella en la qual creuen que tenen més possibilitats de fer-ho. Sobretot tenint en compte que un 40% dels centres omplen les seves places en primera ronda.

Tres contraindicacions del Mecanisme de Boston

El sistema, assegura Caterina Calsamiglia, “és segregador” per diverses raons, tres en concret. La primera raó. Abans que les famílies emplenin la sol·licitud d’escolarització amb les seves preferències, és probable que les que puguin s’acostin als centres educatius de la seva preferència a demanar informació sobre com han estat els processos anteriors, quanta demanda tenen o quantes peticions han rebut ja. Un procés “gens transparent” que deixa a l’atzar de famílies i també d’uns determinats centres educatius la possibilitat d’obtenir segons quina informació. Alguns pares i mares ho tindran més fàcil que uns altres per aconseguir-la.

Ho exemplifica amb un estudi realitzat per Martínez de la Fuente (2019) que, mitjançant correu electrònic, va contactar amb diferents centres educatius sol·licitant informació sobre la matriculació. Els correus eren iguals, excepte pel nom que va utilitzar, diferent en cada cas. Les respostes també van ser diferents en funció dels noms utilitzats en funció del prejudici que desencadenava cadascun.

Segona. Un altre factor que pot generar segregació té a veure amb el paper de les famílies que tenen la possibilitat d’acudir a centres privats. Aquestes poden arriscar-se a sol·licitar plaça a centres públics o concertats que creguin interessants. Si no l’aconsegueixen, sempre els queda la possibilitat de pagar per l’educació i anar al sistema purament privat. Altres famílies sense aquesta opció no s’atreviran a demanar aquest centre per por d’haver d’anar a una escola no desitjada. Així doncs, l’opció privada permet arriscar-se i finalment entrar en uns certs centres més sol·licitats.

I, en tercer lloc, el sistema de zonificació també implica un grau de segregació. Encara que els seus estudis s’han fonamentat principalment a Barcelona, serien extrapolables a altres poblacions del país. Quan s’estableixen zones d’escolarització, les famílies, en un percentatge molt elevat, quedaran matriculades en els centres educatius del seu barri, els agradin més o els agradin menys. Malgrat que en alguns territoris, com Madrid o Andalusia, s’hagin instaurat les zones úniques d’escolarització, tenint en compte el mecanisme general (el de Boston) continua suposant un important element de segregació. En el cas de Madrid, molt concretament, perquè els centres educatius disposen de la possibilitat de donar un punt (pel motiu que desitgin) a les famílies. Aquest punt serà l’únic que determinarà si la família té opcions a entrar o no i per tant si s’arriscarà a demanar l’escola.

En l’horitzó, segons la investigadora, existeixen alternatives al sistema. Una de les més importants i que ja s’ha posat en marxa a ciutats com Amsterdam, és el d’Assignació Diferida de Gale Shapley. En aquest cas, ser sincer a l’hora de declarar quin centre és de la teva preferència no et penalitza en cap cas. A més, és important que el desempat es realitzi a través d’un únic número aleatori.

Comenta la investigadora que a Amsterdam en un primer moment es va decidir que aquest número aleatori fos diferent a cada centre. El desastre va ser monumental. Però gràcies a la col·laboració amb investigadors i l’accés a dades es va poder identificar ràpidament el problema. Ara, el número de la loteria és únic per a tots ells i s’ha aconseguit equilibrar la situació.

Què passa amb les escoles que ningú vol? Cal que les administracions centrin els seus esforços a capacitar i ajudar aquests centres perquè les famílies els vulguin

El procés seguit a Amsterdam fa pensar: famílies, polítics i investigadors es reunien per contrastar idees i definir opcions consensuades que es van anar analitzant i millorant fins a aconseguir l’objectiu desitjat. La transparència i profunditat del debat hauria de constituir un exemple a seguir per a tots nosaltres.

Malgrat que l’evidència demostra que el Mecanisme de Boston produeix segregació i que hi ha alternatives millors, la possibilitat que es produeixi un canvi en el sistema d’assignació de places sembla remota. Per la investigadora, si volem canviar el sistema haurem de fer un esforç col·lectiu, perquè les pressions d’uns certs centres i famílies pot ser gran.

Però més enllà que el procés actual d’assignació de places estigui provocant un problema de segregació a les escoles, Calsamiglia llança la pregunta: “Què passa amb les escoles que ningú vol?”. Assenyala que, per exemple, a Barcelona hi ha un 40% de centres educatius que s’omplen amb la primera sol·licitud de les famílies. L’altre 60% tenen places suficients per absorbir la resta de la demanda. La investigadora es planteja la necessitat que les administracions centrin els seus esforços a capacitar i ajudar aquests centres que menys famílies volen, perquè els vulguin! I ho exemplifica amb una anècdota que li va passar a Finlàndia quan va anar a parlar dels resultats de les seves recerques. Què era allò d’escoles millors i pitjors? El públic no donava crèdit al fet que hi hagués escoles millors i pitjors. Diferents, sí, però la qualitat era equivalent.

Les PAU deixen fora moltes noies

Aquestes qüestions i algunes més les ha tractat la investigadora durant tres dies a la Càtedra Caixa, un espai de reflexió organitzat per la Fundació la Caixa. A més de parlar del sistema d’escolarització i les alternatives possibles, també ha posat sobre la taula qüestions relacionades amb altres recerques que ha realitzat principalment sobre el paper dels exàmens finals per a l’accés a la universitat i el seu impacte en el desenvolupament posterior dins de la universitat i la vida professional.

Entre les últimes evidències analitzades es troba el fet que la reforma dels exàmens de selectivitat l’any 2010 ha suposat un descens en les notes de tall i en la matriculació posterior de les noies en les carreres amb notes més altes.

Entre les raons es troba com les noies reaccionen a la pressió en comparació amb els nois. En aquest i altres estudis posteriors ha pogut determinar, observant les notes en els anys de secundària i batxillerat de noies i nois, que elles no aconsegueixen pitjors resultats que ells, excepte en els exàmens en els quals s’hi juguen més. Les PAU, sens dubte, són uns dels més importants.

Davant aquesta situació, la investigadora es va preguntar si aquesta pitjor capacitat d’enfrontar-se a la pressió de l’examen podria ser un dels objectius perseguits per la prova. Utilitzant dades prèvies a la reforma, així com les notes d’altres proves i del batxillerat, ha arribat a la conclusió que la selectivitat ha deixat fora a moltes noies (també a perfils d’alumnat més desfavorit) quan en realitat no haurien tingut una actuació pitjor en els estudis superiors. En definitiva, les PAU no són un bon predictor del rendiment a la universitat i, a més, estan deixant a dones i alumnes d’entorns desfavorits fora dels estudis que volien cursar.

Les PAU no són un bon predictor del rendiment a la universitat i, a més, estan deixant a dones i alumnes d’entorns desfavorits fora dels estudis que volien cursar

Aquesta és la raó per la qual, d’un temps ençà, el seu treball s’està centrant en la cerca de noves maneres d’avaluar uns certs aprenentatges en l’alumnat. La clau està en per a què volem la selectivitat, si per certificar l’aprenentatge d’una sèrie d’habilitats que s’estan reclamant des de diferents esferes (creativitat, treball en grup, cerca de xarxes i suports per a la solució de problemes…) o per una altra cosa.

En el cas que es realitzi per avaluar aquestes habilitats, “no ho estan fent bé”, assegura. I tampoc és, com s’ha dit, una bona prova predictora del pas d’un alumne per la universitat de cara a entrar en el mercat de treball.

“Siguem creatius, per què en tres dies i no en dos anys?”, es pregunta Calsamiglia. I posa sobre la taula la possibilitat que durant un termini de temps llarg, per exemple, durant un mes, un estudiant desenvolupi un projecte al costat d’uns altres de centres educatius diferents i que un grup independent observi als alumnes i avaluï els seus comportaments durant el projecte segons si han sabut plantejar i consensuar idees, buscar la informació, ser creatius, gestionar moments de frustració, etc. “No serien aquestes dades molt més rellevants per entendre qui és més capaç?”, es pregunta.

I on queden els continguts? Per la investigadora, la polèmica competències versus continguts no és la rellevant, perquè totes dues són necessàries i complementàries. Però saber repetir un contingut no significa que siguis capaç de fer-ne ús. És necessari demanar a l’estudiant que extrapoli, que sigui capaç d’aplicar el contingut a un context diferent, de consensuar-lo, de qüestionar-lo, de contrastar-lo, de comunicar-lo. Sense el segon, el contingut no farà als nostres joves (igual que tampoc ens va fer a nosaltres!) més capaços d’adaptar-se i contribuir a aquest món que tants reptes ens té preparats. Amb aquest objectiu Calsamiglia ha liderat un projecte de recerca europeu que s’ha consolidat en la creació de Pentabilities, una metodologia per facilitar l’avaluació formativa d’habilitats socials i personals en l’entorn formatiu. Actualment estan implementant la metodologia a escoles primàries, secundàries, FP i universitats.