Som una Fundació que exercim el periodisme en obert, sense murs de pagament. Però no ho podem fer sols, com expliquem en aquest editorial.
Clica aquí i ajuda'ns!
«El Govern destina 140 milions d’euros a crear una eina per reduir la tasca burocràtica que suporten 575.000 professors«. És aquesta una bona notícia?
Potser hauríem de començar preguntant-nos a què anomenem burocràcia escolar. Són tasques burocràtiques el disseny d’una programació, l’avaluació de l’alumnat, l’elaboració de la memòria a final de curs? No són aquestes, ben al contrari, tres tasques indissolublement vinculades a la feina artesanal dels docents?
Per què són percebudes de manera creixent pel professorat com a activitats altament burocratitzades i desvinculades de la realitat quotidiana de les aules, fins al punt de rebre amb alleujament la notícia que la IA les farà per ells? Què ha canviat en els darrers anys perquè això passi?
Mirem enrere, evitant la idealització nostàlgica del passat. Tradicionalment, en molts departaments, programar consistia a transcriure l’índex del llibre de text, precisar quins continguts es donarien cada trimestre, i consensuar si l’examen constituïa el 80% de l’avaluació, o una mica més, o una mica menys. D’això se’n deia «consensuar els criteris d’avaluació».
Però passa que els criteris d’avaluació no són consensuables: són llei. El que es pot (i cal) discutir és quins instruments i eines d’avaluació s’adeqüen millor als criteris esmentats, i en quina proporció convé combinar-los en funció dels objectius d’aprenentatge prioritaris a cada curs, a cada trimestre. Dit en plata: el quadern no és un criteri d’avaluació, l’hàbit lector no es pot avaluar amb un control de lectura, ni la competència oral amb exàmens escrits. Repensar com avaluar implica, en conseqüència, repensar també com ensenyar: com afavorir que noies i nois aprenguin allò que volem que aprenguin (i no altres coses).
La millor manera de programar i arribar també a acords sobre com avaluar és partir dels criteris d’avaluació establerts per a cada matèria. Aquest és el marc des del qual llegir també els sabers bàsics, que no són un fi en si mateixos sinó ingredients indispensables en el desenvolupament de les competències (la competència lectora, o escriptora, o literària, per posar-ne alguns exemples). I és des d’aquí des d’on cal prefigurar situacions d’aprenentatge que ho facin possible, cosa que sovint és incompatible amb el format dels llibres de text convencionals. Entre altres coses, perquè ja no cal donar-ho tot .
El que necessitem no són més dreceres, sinó una requalificació professional creixentment soscavada
Confesso que no entenc tampoc l’afany de fixar percentatges i quadrar ponderacions en cada matèria respecte a les competències clau. Si els qui van elaborar els currículums van fer bé la seva feina, aquesta correspondència ja està recollida en els criteris de cadascuna de les competències específiques. No comprenc el galimaties que a alguns equips docents se’ls demana, traduït en complexos fulls de càlcul, quan l’única cosa rellevant —l’única exigida per la llei— és adequar tot el que fem a les aules als criteris d’avaluació establerts. La resta disfressa, sota l’aparença d’una pretesa objectivitat, dosis enormes d’arbitrarietat i sense sentit.
Temps hi haurà a les memòries d’analitzar què ha funcionat i què no, tractant d’afinar en el diagnòstic per canviar així les pràctiques que hagin de ser canviades (i aquí també, per descomptat, les que són responsabilitat de l’Administració educativa). Les memòries no poden ser un retalla i pega de les de l’any anterior, ni tampoc un tràmit burocràtic que tingui com a objectiu principal evitar problemes amb la Inspecció. És clar que això ho pot fer molt bé un assistent d’Intel·ligència Artificial, i encara presentar els resultats acadèmics en vistosos quadres i diagrames. Però el que és rellevant és reflexionar sobre quines actuacions han contribuït al desenvolupament d’aprenentatges rellevants en l’alumnat i quines ho han entorpit o impedit, de manera que per al proper curs sigui possible introduir elements de millora. És aquesta una reflexió que a més s’ha de fer en equip: a cada departament, a cada equip docent, al claustre. Només així és possible posar l’avaluació al servei de la millora.
Per tot això rebo amb recel, amb molt de recel, les promeses del Govern de reduir la tasca burocràtica del professorat. A què estem anomenant burocràcia? No hauríem de restituir més aviat el sentit a les tasques de programar, d’avaluar, d’elaborar la memòria i exigir condicions que ho facin possible? Temps per a la formació, per a la reflexió, per a la coordinació, per a l’elaboració de materials. Eradicem, per descomptat, la burocràcia real (segons la RAE, «administració ineficient a causa de la paperassa, la rigidesa i les formalitats supèrflues), però no llençarem el nen amb l’aigua de la banyera.
I això és el que em temo quan veig les mal anomenades «situacions d’aprenentatge» encomanades per l’INTEF no a grups de docents, sinó a una empresa dedicada a la planificació d’Entorns Tecnològics (PENTEC), el desenvolupament del qual entra en oberta contradicció amb els mateixos postulats de la LOMLOE: les preteses «seqüències competencials» panòplia de jocs en línia que produeixen enrogiment i alarma. Molt de temo que constitueixin el millor dels exemples d’on ens condueix delegar a la IA aquelles tasques a les quals mai no hauríem de renunciar.
El que necessitem no són més dreceres, sinó una requalificació professional creixentment soscavada: temps a la nostra jornada laboral més enllà de les sessions lectives; formació inicial i permanent d’acord amb les nostres necessitats; llicències per estudis remunerades que facin possible la reflexió sobre la pràctica, etc.
La investigació i el desenvolupament del currículum corresponen al professorat, ens diu Stenhouse 1 . I afegeix: «Admet que això exigirà el treball d’una generació i si la majoria dels professors –i no només una entusiasta minoria– arriben a dominar aquest camp de recerca, canviaran la imatge professional que el professor té de si mateix i les condicions de treball» (Stenhouse, 1981/2010, p. 194).
És a dir, la transformació curricular no és tasca individual sinó col·lectiva. El poder d’un professor, d’una professora aïllada és limitat, ens recorda: «Sense els seus esforços no es pot aconseguir mai la millora de les escoles; però els treballs individuals són ineficaços si no estan coordinats i recolzats. La unitat primària de coordinació i de suport és l’escola» (Stenhouse, 1981/2010, p. 222).
Temps i recursos per a la investigació personal, vies per a la coordinació al si de cada escola, i suport social i institucional. Tres reivindicacions a què no podem renunciar.
1 Stenhouse, L. (2010). Investigació i desenvolupament del currículum . Edicions Morata. (Treball original publicat el 1981)
