Opinió

Rèquiem per la musica II: sentenciats pel currículum

Al primer article del Rèquiem per la Música vaig exposar algunes abominacions curriculars actuals pel que fa a l’educació musical, com l’avaluació conjunta amb la Visual i Plàstica o el còmput horari compartit amb aquesta dins l’Educació Artística, dotant de plena empara legal a les direccions per retallar-ne hores. Aquestes negligències acadèmiques comparteixen arrel amb els sabers, competències i criteris d’avaluació del Decret 175/2022: una ignorància de despatx que esdevé nociva tant pel desenvolupament artístic i cultural de l’infant com per l’esdevenir d’aquest individu com a ciutadà il·lustrat, crític i autorealitzat, especialment en l’àmbit musical. En les següents línies, cito literalment alguns dels sabers recollits al currículum per a l’últim cicle d’Educació Primària i faig un desglossament d’alguns dels aspectes més negligents al respecte.

· Descobriment i descripció de propostes musicals vocals i instrumentals de diferents corrents estètics, procedències i èpoques produïdes per creadores i creadors locals, regionals, nacionals i d’altres llocs a través del gaudi en audicions actives de concerts registrats o en viu.

La inespecificitat és un dels punts clau de la insostenibilitat del currículum, de forma exacerbada en l’àmbit musical. Acollint-se al grau d’inconcreció d’aquest saber, es valida per igual treballar els principals compositors del Barroc i el Classicisme que el raper de moda (a qui compon les cançons un productor a sou), o els artífexs del Rock als anys cinquanta que l’últim producte per a masses de la indústria musical. Els marges per a la tria de compositors o intèrprets històricament rellevants és àmplia i rica, fet pel qual es pot tendir a una heterogeneïtzació lògica i mesurada, però l’obertura que hi llegim aquí és pròpia d’una institució que menysté sistemàticament els més desafavorits en l’àmbit sociocultural i esdevé un engranatge de la maquinària classista quan, de fet, n’hauria de promoure el desmantellament.

Dins l’espiral d’incultura a què ens veiem abocats des de fa generacions, la genuïnitat informacional que podria oferir el sistema educatiu públic esdevé una de les claus perquè aquesta institució, l’últim baluard de què disposem al marge dels dictàmens del mercat i la indústria de l’espectacle, compleixi el seu mandat de formar i culturitzar als ciutadans, sigui quina sigui la seva realitat familiar o social al respecte. La inconcreció desmesurada, sistemàtica al llarg del currículum, s’escuda en una fal·làcia tan estesa com desmentida en la pràctica: com ja tenim a l’abast tota la informació del món, el fet de tenir o no tenir accés a aquesta des de l’escola, de primera mà, és irrellevant. Irònicament, com més facilitat per accedir a la informació hem tingut la humanitat més han prosperat les notícies falses i més s’enfonsa el nivell cultural general. Per tant, empíricament parlant, l’escola hauria de jugar un paper actiu i primmirat en la tria de referents per a dotar de sentit aquesta transmissió cultural, la qual cosa no queda en absolut garantida en aquest tipus de disposicions curriculars.

· Percepció i expressió de les sensacions i sentiments que ens evoquen les audicions i obres treballades.

Com s’avalua acadèmicament la percepció i expressió de sensacions i sentiments? Com es pot graduar i universalitzar una vivència subjectiva? El fet de fomentar i atorgar un valor humanista al vessant sensitiu de la música, tant des de l’audició com des de la performativitat vocal, corporal o instrumental, és una opció més que recomanable i efectiva per a acompanyar i motivar l’alumnat en l’adquisició d’un llenguatge, una tècnica i una cultura musicals més gratificants, llargterministes i consolidades. Però crear una amalgama amb els conceptes d’avaluació, metodologia, didàctica o filosofia pedagògica ens exposa, de nou, a una falsa llibertat desbocada on la multidisciplinarietat de què gaudeix la música acaba sent l’excusa per a relegar-la a un paper purament experimental, bohemi o elitista.

· Reconeixement de professions vinculades a la creació i interpretació musical amb perspectiva de gènere a les audicions i obres treballades.

Si feu una lectura ràpida del currículum, veureu com s’afegeix amb calçador el tema de la “perspectiva de gènere” amb tanta vaguetat que sembla estar col·locat aleatòriament cada X paràgrafs. Per una banda, i a risc de semblar reiteratiu, la nul·la especificitat que emana d’aquesta redacció comporta que qualsevol detall sense significació ni veritable rerefons amb vocació transformadora pugui contemplar-se com a “treball de la perspectiva de gènere”, marcant amb un tic verd banalitats que, en cas de voler-se efectives, requeririen anàlisi, solemnitat i un posicionament ideològic explícit, i no un simbolisme còmode que sovint acaba derivant en autoconvenciment i, col·lateralment, en complicitat passiva.

Per altra banda, la inconcreció en aquest aspecte acaba equiparant plantejaments diametralment oposats, com el cas de la invisibilització històrica de la dona en els avenços artístics i culturals envers, per exemple, el paper de les figures femenines contemporànies tant mediàticament sexualitzades com creativament estèrils. De nou, trobem un plantejament dels sabers curriculars encarat a donar per contemplats alguns dels grans reptes socials d’avui dia mentre, realment, l’obertura desmesurada del document els supedita a la “bona voluntat” dels docents que en són conscients de la seva magnitud i posen el temps i el cos per a dotar-les d’existència.

· Discriminació auditiva, classificació i representació del so i les seves qualitats a través de diferents grafies convencionals i no convencionals durant l’audició i la pràctica musical.

Aquesta nímia menció és tot el que apareix sobre l’aprenentatge del llenguatge musical. De nou, la inespecificitat legitima aquells projectes on l’alumnat no ha de per què tenir cap noció quant a lectura de partitures, les quals poden ser complexes o molt senzilles (segons la realitat social, el grup-classe o el context específic), però, en qualsevol cas, del tot indispensables per poder assentar una base sobre la qual treballar en un futur i tenir un mínim de coneixement al respecte. Extrapolant-ho, per exemple, a l’àrea de matemàtiques, un nivell de sortida acceptable i vàlid seria que l’alumnat conegués tots els nombres i algoritmes bàsics (suma, resta, multiplicació i divisió) però no sabés operar amb ells, o que se li expliqués breument la multiplicació a tercer i no la tornés a practicar en tota la primària. O que, a llengua catalana, conegués tots els sons i grafies, fins i tot que tingués un bon nivell lèxic, però que fos incapaç de comprendre una oració simple o de construir-ne una. Semblen símils hiperbòlics, però, ans al contrari, representen la realitat de cada cop més alumnes, ja majoritaris.

· Experimentació, exploració creativa de les possibilitats sonores i expressives a través de la interpretació i improvisació vocal i corporal en contextos informals i d’aula.

Més enllà de la generalització dels conceptes mencionats, el fet que es contempli que la qualitat de la improvisació vocal en infants de fins a tretze anys és un ítem avaluable, torna a demostrar una ceguesa i una distància insalvables entre les figures enginyeres del currículum i la realitat de les escoles on s’hauria d’aplicar. O això, o es torna a inferir la concepció amalgamada i incongruent del document rector dels aprenentatges musicals durant l’etapa d’educació primària.

· Experimentació de les qualitats sonores construint diferents tipus d’instruments amb materials de l’entorn.

Aquest és el meu preferit, tant per la seva absurditat intrínseca com per la perspectiva general que atorga de com es concep l’educació musical curricularment. Recordem que parlem d’una àrea que gaudeix d’una hora setmanal en la majoria dels casos (algun cop més, però d’altres menys), amb el que això comporta (podeu llegir l’article anterior de Rèquiem per la Música). Quines destreses musicals pot adquirir un alumne que estigui mesos fabricant un violoncel amb una garrafa? Quins coneixements previs sobre acústica hauria de tenir un infant perquè, musicalment parlant, una proposta així tingués una significació en el seu aprenentatge al respecte? Per què, reiteradament, en la redacció dels sabers i els criteris d’avaluació s’assumeix que qualsevol fet que sigui ínfimament tangencial al concepte general i abstracte de “música” és susceptible de ser avaluat i incorporat als plans d’estudis de l’educació obligatòria?

· Ús d’aplicacions digitals d’enregistrament i edició d’àudio i vídeo registrant creacions personals o de grup per expressar idees o emocions o fent-les servir per al descobriment i l’anàlisi d’obres.

En aquest saber hi ha dues aberracions tant descriptives com nocives. La primera, sobre la qual no m’estendré, és la ignorància que es demostra en el redactat curricular sobre l’enginyeria de so i la producció musical, allò que implica quant a tècnica i coneixements específics i, de nou, la manca de capacitat demostrada quant a priorització d’aprenentatges musicals en la infància. Senzillament, un sense sentit en el marc dels recursos horaris i materials (per no parlar de la formació docent al respecte) de què disposem els especialistes per a dur a terme quelcom similar i avaluar-ho. La segona, especialment preocupant, és que trasllada a l’alumnat un missatge que fomenta lògiques fonamentades en la desídia i el menyspreu a l’art com a procés creatiu: no importa la qualitat d’allò que pots oferir, sinó l’ostentació performativa de fer-ho; no importa tant l’estudi, la recreació o el bagatge d’autorealització que et porta a elaborar quelcom ric com la capacitat de fer-ho arribar a la resta, independentment de la seva mediocritat.

La decadència de la música de masses occidental conté aquesta mateixa quinta essència, fenomen que desglossaré més detalladament (així com l’hegemonia d’activitats escolars externalitzades que ho fomenten) en el següent article.