Sistematització del coneixement: apunts des de l’experiència catalana

En l’inacabable debat entre partidaris i detractors del model educatiu actual hi ha un aspecte freqüentment defugit. Es tracta d’una qüestió que, si s’aborda adequadament, pot servir per estendre ponts entre els que defensen els models basats en el coneixement i les competències, respectivament. Em refereixo a la sistematització, entesa com a estructuració dels sabers requerits per a cada activitat i etapa educativa. En el cas de Catalunya, que fa anys que aposta decididament per les modificacions metodològiques al voltant de les competències, els projectes, els espais d’aprenentatge i altres fórmules emparentades, les autoritats comencen a donar senyals que aquests enfocaments, pràctics per naturalesa, no tenen una base sòlida sense un treball epistèmic mínimament seriós.

Posem-ne un exemple, a partir d’un cas pràctic i real d’un institut català de l’àrea metropolitana de Barcelona. Es proposa un projecte sobre gastronomies del món, en què alumnes de primer i segon d’ESO (mesclats) han d’elaborar un menú de plats d’un continent (per exemple, Àsia) i millorar aquest menú després d’analitzar-ne els components nutricionals. El projecte, que té una durada de dues setmanes, integra la majoria de matèries i requereix una feina prèvia de cerca i processament d’informació sobre països d’Àsia, així com plats i ingredients típics del continent. Entre altres tasques, els i les estudiants han de dur a terme una entrevista a una família asiàtica, la redacció d’una recepta en anglès, gràfics nutricionals i un producte final consistent en una exposició del menú, acompanyat de tots els aspectes alimentaris, gastronòmics, culturals, etc. Per dur a terme el càlcul nutricional, l’alumnat ha de conèixer els factors de conversió (matèria de matemàtiques), mentre que per redactar la recepta s’han de familiaritzar, com a mínim, amb formes de l’imperatiu en anglès (cook, add, stir, etc.). No entrarem a valorar el resultat global del projecte, sinó el coneixement requerit per fer-lo adequadament. És obvi que per realitzar les tasques en qüestió es requereix una sistematització bàsica, un estudi mitjançant informació, quadres i exemples, que permetin fer-ne la posterior aplicació concreta.

Succeeix que un nombre indeterminat de centres a Catalunya supediten aquesta sistematització a la consecució del producte final, de manera que el temps de treball s’escurça i els sabers adquirits pel camí són fràgils i parcials, si no inexistents per a l’alumnat amb més dificultats. Aquesta realitat, de conseqüències importants, l’ha constatat públicament el Departament d’Educació, si bé aquest reconeixement amb prou feines ha transcendit. El director general d’Innovació, Recerca i Cultura Digital en funcions, Joan Cuevas, va reconèixer en una entrevista a RAC1, dies després de conèixer-se els pèssims resultats de Catalunya a l’informe PISA, a principis de desembre de 2023, que hi havia centres on s’havia descurat l’aspecte “instruccional” de les metodologies actives. Després de la garrotada de PISA, Educació va encarregar a un grup de 18 experts la redacció d’un informe amb propostes de millora del sistema educatiu català. En aquest document, es fa esment explícit a la necessitat de “sistematitzar” la comprensió lectora i l’aprenentatge de les matemàtiques des de la primària. De nou, aquesta constatació ha passat inadvertida i, en el document de resposta als experts, Educació ni tan sols esmenta la recomanació d’estructurar els aprenentatges. S’ha promès enviar als centres educatius unes guies per fixar els aprenentatges bàsics de les matèries del currículum, però de moment l’única informació que ha transcendit és un resum dels sabers que ja estableix el currículum català.

Si no s’aborda correctament la sistematització, es corre el risc d’incórrer en els mateixos errors que han portat Catalunya a un dels descensos més pronunciats de les puntuacions internacionals des que hi ha registres

És cert que les situacions d’aprenentatge, substitutes de les antigues unitats didàctiques, que promou l’administració catalana, contenen seccions dedicades, almenys de manera teòrica, a estructurar el coneixement: són les anomenades “Activitats de desenvolupament (aprenem nous sabers)” i “Activitats d’estructuració (què hem après?)”. Tanmateix, la forma d’estructurar les programacions i els aprenentatges és molt diferent en el conjunt de centres catalans, amb la qual cosa la implementació d’aquestes situacions és molt irregular. En qualsevol cas, si no s’aborda correctament la sistematització, es corre el risc d’incórrer en els mateixos errors que han portat Catalunya a un dels descensos més pronunciats de les puntuacions internacionals des que hi ha registres.

A priori, no hi hauria d’haver oposició entre sistematització del coneixement i aprenentatge competencial. Philippe Perrenaud, prestigiós sociòleg i pedagog suís, referència freqüent a les formacions de professors a Catalunya i un dels “pares” de l’enfocament competencial, sosté que aquesta metodologia no dona l’esquena als sabers, ans al contrari. Tot i això, en un article publicat el 2008, Perrenaud va reconèixer que “no es pot desenvolupar les competències a l’escola sense limitar el temps consagrat a l’assimilació de sabers”. En conseqüència, és raonable deduir que el model competencial i altres de similars suposen una pèrdua, major o menor, de transmissió de coneixements. Una qüestió a part és si els guanys en la utilització d’aquestes pràctiques superen (o no) les pèrdues, en aspectes com ara la resolució de problemes, la creativitat, la innovació o la cooperació. Però pel que fa a assimilació de sabers, és evident que les programacions didàctiques han de contemplar la reducció inherent i que els centres que les apliquen haurien de considerar accions correctores.

Per abordar la sistematització, ens poden servir com a inspiració les pràctiques de camp de l’adquisició de llengües. Fa dues dècades, els lingüistes Bill Van Patten i James F. Lee van descriure l’anomenat “input estructurat”, que fa referència a l’adquisició de noves paraules de manera ordenada, com a manera d’harmonitzar l’estudi de la gramàtica amb l’ús contextualitzat i actiu de la llengua. Avui sabem, per diverses investigacions de la lingüística, que l’alumnat que treballa la gramàtica d’una forma mínimament estructurada està més ben preparat per fer servir la llengua d’una manera efectiva que el que no ho fa. Aquesta filosofia es pot aplicar a altres disciplines, de manera que sempre hi hagi un treball previ de continguts bàsics de la matèria abans d’embarcar-se en la seva aplicació o crear un producte.

El problema del nivell educatiu actual no afecta només Catalunya, encara que sí que ho fa de manera particular en aquest territori, per la baixada tan pronunciada que mostren les proves internacionals. La majoria dels canvis introduïts parteixen de la discutida LOMLOE estatal, que aposta decididament per metodologies alternatives a la tradició educativa. El repte només es pot afrontar superant dicotomies com saber vs. saber fer o instrucció directa vs. constructivisme. Els docents amb anys d’experiència a l’esquena saben que una combinació de metodologies en què estigui present un coneixement ben estructurat aportarà estímuls diversos i sòlids i dotarà l’alumnat d’eines per enriquir-ne el bagatge cognitiu i procedimental. I, sobretot, cal recordar, com afirma el pedagog Philippe Meirieu , que la funció essencial de l’escola no és produir, com si els alumnes fossin obrers d’una fàbrica, sinó aprendre i desenvolupar la capacitat de pensar. Sabrà la nova administració catalana, resultant de les eleccions al Parlament del mes de maig, estar a l’altura del desafiament? S’intentarà finalment corregir la tendència a la baixa que assenyalen els informes internacionals i perceben centenars de docents i famílies? Als edictes i als pressupostos tindrem la resposta.