10 interrogants a propòsit del llibre blanc sobre la professió docent

L'encàrrec que li ha fet el Ministeri d'Educació a José Antonio Marina d'elaborar un llibre blanc sobre la professió docent ha provocat una gran polseguera dialèctica. Analitzem algunes de les mesures, com la de convertir el professorat en un cos d'elit amb 7 anys de formació.

Jaume Carbonell
 
 

Nacho Maté amb els seus alumnes

A propòsit del llibre blanc sobre la professió docent escrit per José Antonio Marina. / Foto: Sandra Lázaro

L’encàrrec que li ha fet el Ministeri d’Educació al filòsof  José Antonio Marina d’elaborar un llibre blanc sobre la professió docent ha provocat una gran polseguera dialèctica. En efecte, poques vegades una qüestió educativa havia tingut tanta repercusió als mitjans de comunicació i a les xarxes socials. L’esmentat filòsof va lliurar el document a principis de mes i ara s’acaba de fer públic, on es planteja convertir els mestres en un cos d’elit amb set anys de formació -quatre de grau, un de màster i dos de pactiques seguint el model mèdic dels MIR-. Sense entrar a valorar el que significa aquest encàrrec fet a cuita corrents per tal de tractar de maquillar el final de legislatura d’una de les gestions educatives més negres, oferim un decàleg de qüestions que, més enllà del que diu o deixa de dir aquest llibre blanc, són presents al debat educatiu dels mestres i del conjunt de la comunitat educativa. En aquest sentit, cal tenir en compte, a més, la ponència recent del PSOE “Hacia un nuevo modelo de profesionalidad docente”, i el document “Por otra política educativa” signat per diverses organitzacions polítiques, sindicals i educatives, entre altres moltes aportacions. Tampoc no es pot oblidar que des del 2007 hi ha un esborrany d’estatut docent pendent de negociar amb els sindicats. I que, d’altra banda, la literatura sobre els drets i deures i altres aspectes de la professió és ingent. Vaja, que ni de bon tros es parteix de zero. Encara que moltes reflexions i propostes fan referència als mestres d’Infantil i Primària, també són aplicables a docents d’altres nivells que reben també el tractament de mestres, que és també una manera de dignificar la professió.

  1. Es pot reformar i canviar l’educació posant només el focus en la professió docent?  

Quin sentit té encarregar de cop i volta un estatut de la professió docent? No tindria més sentit encarregar a una comissió d’experts consensuada entre les diferents forces polítiques i organitzacions socials i educatives la redacció d’un llibre blanc de l’educació per tal de fer un diagnóstic a fons de la situació de l’ensenyament i l’educació a l’Estat espanyol, alhora que es proposen algunes línies d’actuació prioritàries? Aquest diagnòstic seria de gran ajuda per l’elaboració d’una nova reforma educativa. Cal recordar que això, malauradament, només es va fer el 1970 en motiu de la “Ley General de Educación”, la darrera reforma del franquisme. I mai més.

Un dels problemes més greus de les reformes d’ensenyament -mal anomenades educatives- de la democràcia és que no han anat acompanyades d’una proposta de canvi en la professió docent. Ara, en canvi, sembla que es vol fer al revés. És una obvietat afirmar que els mestres són una peça clau per garantir la qualitat de l’ensenyament. Però no la única. I els canvis que han tingut èxit en la nostra història (cal recordar la reforma de la II República) i en la d’altres països són aquelles en què s’ha plantejat un canvi sistèmic que afecta a la totalitat de les peces que conformen el sistema educatiu: objectius i valors, currículum, organització, autonomia i gestió democràtica dels centres, temps i espais, paper de la direcció dels centres i de la inspecció, dret a l’educació i igualtat d’oportunitats, relació de l’escola amb la comunitat i amb les diverses polítiques socials i culturals… Avui, a més, cadria situar l’escola en els processos de canvi accelerat en la societat del coneixement i en els contextos d’aprenetatge i formació, cada cop més amplis i influents, que tenen lloc fora de l’escola.

  1. De quines premises cal partir per aconseguir un pacte per l’educació?

En això tothom hi està d’acord: ja n’hi ha prou que cada canvi polític suposi una nova reforma educativa. Ja n’hi ha prou de tanta inestabilitat legislativa, de tant desconcert. Espanya és un estat plurinacional ben estrany, doncs sorprèn amb quina facilitat es deroguen les lleis educatives i el que arriba a costar modificar la Constitució. Ben al contrari del que succeeix a altres països de la Unió Europea. Ara bé, cal preguntar-se seriosament -més enllà de proclames retòriques i electoralistes- a partir de quines bases es pot bastir un gran pacte per l’educació. D’entrada convé desterrar els discursos que, des de la ignorància o la ingenuïtat, reivindiquen la neutralitat ideològica de l’educació. No cal llegir Freire per entendre la naturalesa política de l’educació, doncs ja Aristòtil i altres pensadors clàssics ho van explicar prou bé. El que sí que cal abandonar són els sectarismes, fonamentalismes i dogmatismes. Una distinció necessària i que sovint es confón.

Un pacte per l’educació no pot obviar per quina mena de ciutadania democràtica volem educar i per a quina societat. Si es posa l’èmfasi en el desenvolupament de totes les capacitats i intel·ligències i en els valors de la solidaritat i la cooperació, o si, pel contrari,  s’orienta de manera massa unidimenonal i economicista en l’accés al mercat de treball, amb una forta càrrega individualista i competitiva. Aquests reptes s’han d’enfocar de manera col·lectiva i pluralista, fixant mínims -no màxims- i deixant la porta oberta a que les reformes evolucionin i s’enriqueixin amb noves mesures.

D’altra banda, hi ha línies vermelles que no es poden traspassar: les que tenen a veure amb el dret a l’educació per tothom -des de l’escola infantil fins a la universitat i la formació al llarg de tota la vida-, sense cap mena de discriminació; en les polítiques d’igualtat i d’equitat; en la llibertat de consciència; en la democratització de l’ensenyament; en la partipació de la comunitat educativa; en l’augment de la inversió educativa pe aproximar-se a la mitjana europea; o en la defensa de l’escola pública com a model prioritari. I no cal dir que la LOMCE traspassa unes quantes línies vermelles. Una reforma que és lluny del consens, doncs al parlament només va rebre els vots del Partit Popular, i als centres i al carrer va ser àmpliament contestada. Una apreciació ben diferent es pot fer de la LOE que va rebre el suport de tots els grups palamentaris, llevat del PP. És evident que té les seves mancances, però almenys és una reforma que pot ser homologable a la d’altres països europeus on l’accepten forces polítiques de dretes i esquerres. Però és que la LOMCE, com s’ha posat en evidència reiteradament, conté aspectes més retrògrads que la darrera llei educativa del franquisme.

Aquest gran pacte educatiu no pot ser només un pacte d’Estat signat entre els diversos grups parlamentaris. Per ser sòlid i efectiu convé que el consens s’obtingui també amb les diverses organitzacions socials de l’àmbit educatiu: des dels sindicats i altres col·lectius docents fins a les AMPA i altres entitats del món educatiu. Massa sovint les reformes també fracassen perquè els mestres i el conjunt de la comunitat educativa no són escoltats i no s’impliquen en el debat i les grans decisions de política educativa.

  1. Està ben format el professorat no universitari?

Sorprèn escoltar afirmacions tan contundents com aquesta: “Els professors no estan formats en absolut”. Es podria fer aquesta mateixa afirmació dels jutges, dels advocats, dels arquitectes o dels metges, per no caure en el tòpic d’esmentar els polítics. És evident que en un col·lectiu d’unes 670.000 persones a tota Espanya hi ha de tot, com no pot ser d’altra manera. Altra cosa ben diferent, com veurem més endavant, és que la formació inicial sigui encara molt deficient. Però és que hi ha un bon grapat de docents –encara que no són tants com seria desitjable- que fa temps que s’espavilen i es busquen la vida, formant-se individualment o col·lectivament, cercant recursos a la xarxa o en trobades de tota mena, aprenent de les innovacions que tiren endavant al centre i dels seus propis companys i companyes. A vegades es formen gràcies a les ofertes de les administracions educatives i d’altres malgrat l’absència d’iniciatives de l’Administració en aquest àmbit.

En qualsevol cas cal distingir entre el desigual grau de compromís per formar-se de manera cooperativa o d’autoformar-se per part del professorat i les estructures formatives oficials que dificulten la qualitat formativa, sobrtetot en els estudis inicials.

  1. Què es pot fer per seleccionar millor el professorat?

Quan es parla de convertir la professió docent en una carrera atractiva i de seleccionar els millors candidats gairebé sempre apareix l’exemple de Finlàndia, on s’exigeix un promig d’excel·lent per accedir-hi. És edvident que la nota de tall d’ingrés hauria de pujar a totes les Facultats d’Educació -algunes ja ho estan fent- però no sempre existeix una correspondència entre els expedients acadèmics d’excel·lència i la qualitat de la intervenció docent. I és que el magisteri, com succeeix amb la intel·ligència i amb tantes altres coses de la vida, seguint el principi vigotskià de la zona de desenvolupament proper (on és clau el context i els suports que rep), es va modulant amb bons sistemes formatius, d’acompanyament i suport, formant part de sòlides comunitats professionals de pràctiques innovadores.

La selecció té dos moments importants: a) L’accés als estudis, on caldria introduïr proves especifiques, entrevistes, tests i altres mecanismes per mesurar el pòsit cultural dels candidats, algunes competències rellevants com l’hàbit i la comprensió lectora o la capaciat de programar i improvisar;  i algunes actituds com el tracte amb els alumnes o la disponibilitat a treballar en equip de forma cooperativa. És important veure el resultat que aquests procediments han donat a altres països i en el nostre Pla Professional de 1931, una de les reformes més avançades en la formació dels mestres. b) L’accés a la professió. Des de fa un temps es parla amb insistència d’adaptar a l’ensenyament el programa per la formació de metges interins residents (MIR). Es tractaria d’unes pràctiques de dos anys amb tutors especialitzats i amb una retribució per l’estudiant des del primer moment. El Partit Popular ho ha incorporat al seu programa electoral –també Ciudadanos- però ningú parla del cost que suposaria aquesta iniciativa. Sigui aquesta o una altra la solució, el que es clau és la tuitorització i acompanyament dels mestres en els seus primers anys de treball. I, en qualsevol cas, seria convenient que, abans d’aplicar-se de forma generalitzada, es portesin a terme diverses modalitats d’aquest tipus a títol d’assaig experimental per detectar les seves potencialitats i febleses, i poder-les esmenar abans de la seva hipotètica generalització. També caldria revisar i actualitzar els temaris de les oposicions d’acord amb els nous temps i les noves aportacions de la innovació educativa.

José Antonio Marina, autor de "Los miedos y el aprendizaje de la valentía". / Ariel

José Antonio Marina, autor de “Los miedos y el aprendizaje de la valentía”. / Ariel

5. Què cal canviar de la formació inicial?

La formació del professorat s’ha de fonamentar en tres pilars sòlids i interconnats: continguts culturals, coneixements pedagògics-professionals i pràctiques. Aquesta formació hauria de permetre ampliar la mirada crítica sobre l’entorn proper i llunyà, el domini dels diversos llenguatges, l’atenció a la més àmplia diversitat d’alumnes, la innovació educativa al centre i a l’aula, el treball col·laboratiu i una actitud receptiva davant de les noves realitats i exigències socials, culturals i educatives.

Una de les claus de volta més important no és només el necessari equilibri entre aquests tres pilars, sinó el grau de connexió constant entre aquests. Sovint, pel que he observat en la meva llarga trajectòria com a formador de futurs mestres, existeix una gran dificultat per transferir el que els estudiants aprenen a la universitat a les aules on fan les pràctiques, i al revés. Es visualitzen com dos mons radicalment diferents. Per això, és molt desitjable que s’allargui el període de pràctiques -durant els quatre anys del grau i en acabar- però encara ho és més el fet que aquestes pràctiques es puguin pensar i reflexionar de manera contínua, i que la teoría educativa no es vegi com un cos estrany allunyat de la pràctica sinó com el ciment imprescindible que dóna consistència a la vida del centre i de l’aula.

D’altra banda, convé evitar l’especialització prematura en mestres d’Infantil i Primària, doncs és preferible que dins d’un equip de mestres es puguin compartir visions globals i que els llocs de treball als diferents nivells es puguin intercanviar. L’especialització ha de ser progressiva en els darres anys i sobretot durant el postgrau. En aquest sentit, convé estudiar a fons el pla experimental que, des de fa tres cursos, el Departament d’Ensenyament està aplicant a diverses universitats catalanes, on els estudiants cursen el doble grau d’Infantil i Primària, alternen les classes en català i anglès, s’intensifiquen les pràctiques amb estada en centres de l’estranger.

  1. Quines són les modalitats més innovadores i eficients en la formació permanent?

Hi ha dues premises que es van instal·lant a la majoria dels sistemes formatius. El reciclatge o actualització constant dels coneixements perquè aquests, igual que passa amb les medecines, tenen data de caducitat; i l’estreta relació i continuïtat entre la formació inicial i la contínua.

La literatura i l’experiència acumulada tant al nostre país com a l’estranger a l’entorn del desenvolupament professional i els programes de perfeccionament és abundant, i mereixeria un estudi acurat per discrimar aquelles polítiques i modalitats formatives que han contribuït a la millora de la qualitat docent d’aquelles altres en què l’impacte ha estat nul o molt reduït. En tenim algunes evidències, però caldria aprofundir-hi, tot recollint la veu del professorat per disposar de més evidències. S’ha repetit sovint, per posar un exemple, que la formació als propis centres és la fòrmula més adequada i exitosa, però caldria veure amb deteniment com s’ha aplicat a la pràctica i quins canvis s’han obtingut tant a nivell individual com col·lectiu.

En una cosa tothom hi està d’acord: la formació permanent és un dret i un deure. Ara bé, fins on arriba aquest reconeixement perquè s’inclogui dins la jornada laboral? O fins a quin punt el deure s’ha de convertir en obligatorietat? Possiblement la millor solució sigui la complementarietat: que una part de l’oferta formativa sigui obligatòria i es contempli dins l’horari i que l’altra sigui voluntària i tingui lloc fora de l’escola. Entremig es contemplen múltiples variables.

També aquesta complementarietat es dóna entre les polítiques verticals, que es defineixen i gestionen des de les administracions educatives, i les nombroses iniciatives horizontals que sorgeixen de manera asutònoma des dels propis col·lectius docents, cada vegada més enxarxats presencialment i virtualment. Ara bé, en els darrers anys hem assistit a un desmantellament progressiu de les estructures de formació i dels Centres de Professors i Recursos en moltes Comunitats Autònomes. D’altres els mantenen, però amb menys intensitat, i en altres llocs els ICE (Instituts de Ciències de l’Eduació) se segueixen ocupant d’aquesta formació. Cal recuperar els CPR? Depèn. La pregunta prèvia és: per fer-hi què? Amb quina orientació i participació del professorat? També aquí caldria estudiar les llums més evidents al principi- i les ombres, quan els darrers temps molts d’aquests centres es van convertir en meres oficines administratives de gestió de cursos. Es clar que la cosa va per barris.

  1. Qui i com haurien de ser els formadors de mestres?

L´exigència d’actualització s’ha d’estendre al professorat que imparteix la formació inicial. El reciclatge ha de ser en la matèria que imparteix però també cal que es conegui la realitat dels centres escolars. Quan fa que no han trepitjat una escola molts d’aquests professors universitaris? Ho ha de fer el que ensenya teoria de l’educació, didàctica i organització escolar, llengua o matemàtiques. Perquè, com dièm abans, un dels grans reptes és l’articulació entre la teoria i la pràctica: entre el què i el com, entre el text i el context.

D’altra banda, és molt saludable que en la formació inicial hi intervinguin mestres en actiu: no només com a tutors de pràctiques durant els estudis o durant la implantaió d’un hipotètic MIR o una fòrmula semblant, sinó com a professors que imparteixen alguns continguts regulars del currículum. No em refereixo a mestres que han realitzat una promoció vertical i acaben a la universitat sinó a aquells altres que segueixen ensenyant a l’escola i que una o dues tardes a la setmana imparteixen classes a la universitat. La LRU (Ley para la Reforma Universitaria) del 1983 contemplava aquesta possibilitat mitjançant la figura del professor associat que ara s’ha pervertit totalment i s’ha convertit en reclutament i explotació de mà d’obra barata.  En algunes Facultats d Educació privades aquesta fórmula de contractar mestres en actiu ja funciona de fa temps i no cal dir que és molt ben rebuda. La legislació universitària oficial hauria de ser més flexible per facilitar aquestes contractacions a temps parcial. I fins i tot seria desitjable establir un percentatge de llocs de treball per aquests mestres.

  1. Sí, es clar que cal avaluar, però qui ho fa i quins criteris se segueixen?

Ens falta cultura de l’avaluació i tots els funcionaris, càrrecs públics i altres professionals haurien de rendir comptes sovint del seu treball a la societat. Potser també caldria redactar un llibre blanc de l’avaluació. Se n’ha parlat molt i no s’hi posa remei. La raó és senzilla: en el cas dels mestres la tasca és complexa perquè no queda clar qui els ha d’avaluar. Una agència externa que avui no existeix i que s’hauria de crear i oferir mostres del seu rigor i credibilitat? La inspecció, que per escometre aquesta funció s’hauria de renovar radicalment, amb un perfil més pedagògic i no tan burocràtic? O la direcció dels centres, que avui per avui, en termes generals, no gaudeix de la suficient professionalització, reconeixement i lideratge per assumir aquesta tasca tan complicada? Encara que, naturalment es poden trobar formar fórmules i comissions mixtes entre aquestes i d’altres figures.

Què s’avalua: els resultats i progressos dels alumnes? La relació que s’estableix amb aquests i les seves habiliats d’ensenyament i aprenentatge? La implicació en el centre i amb les famílies?  Les innovacions que pomou individualment o en equip? I encara una darrera pregunta més complicada: Cal avaluar negativament i penalitzar el mestre tradicional que no innova, tot i que pot tenir altres qualitats del que es considera un bon mestre? Si, per què hi ha un cànon o model de mestre o n’hi ha diversos en funció de les diverses visions i pràctiques pedagògiques, o també del projecte educatiu del centre? Què hi ha de comú i d’específicament diferent, i com es discrimina i s’avalua tot plegat? Insisteixo, la complexitat de la qüestió no justifica que s’aparqui com s’ha fet altres vegades. S’ha d’agrair el valor de les persones que ho plantejen de nou; ara bé, això no és suficient. Cal que s’acompanyi de coneixement, extret de les nombroses recerques i del saber acumulat a peu d’aula.

En els dos punts següents parlem de les recompenses de l’avaluació que tenen a veure amb un increment de la retribució i amb un conjunt d’incentius. També en aquest cas cal veure en quines circumstàncies l’avaluació és millor que sigui voluntària o obligatòria.

  1. Els mestres seran millors si cobren més?

En les meves nombroses visites a les escoles mai he sentit dir a un mestre que si li paguessin més s’esforçaria per fer millor la seva feina. No és pas d’això que es queixen, sinó de les retallades, de les dificultats que es troben quan les ratios d’alumnes per aula augmenten, quan no disposen de prous suports pedagògics i terapeùtics de reforç per atendre als alumnes amb dificultats, de la relació a vegades difícil amb algunes famílies, dels infants desvalguts per la pobresa i la manca d’atenció social, de la formació permanent, de l’excés de burocràcia als centres…

És cert que alguns estats dels EUA i en altres països europeus s’ha aplicat l’anomenat PPR: “merit pay” o “pay per perfomance” (pagament o retribució pel renent), però també ho és que en molts d’aquests llocs ha fracassat i, en d’altres que es manté, és objecte d’una forta contestació per part de la comunitat educativa. No cal oblidar que es tracta d’una de les mesures estratègiques de les polítiques neoliberals per fomentar entre els docents l’individualisme, la jerarquització i la competitivitat, mitjançant la regulació de nombroses categories i taules salarials que no fan altra cosa que provocar un clima enrarit de recels i envejes, dificultant extraordinàriament el treball en equip i la cultura de la col·laboració-cooperació, un dels signes d’identitat més genuïns de la innovació educativa. Vaja, que és una ingenuïtat o una clara manipulació, tractar de vendre el “merit pay” com un procediment neutre, apolític i de sentit comú.  No assenyalarem moltes altres dificultats derivades del fet que els resultats i progressos dels alumnes tenen a veure sovint amb altres factors aliens a la intervenció del professor, com és l’esforç de l’alumne, i altres variables personals, familiars i socials. D’altra banda, no és gens fácil mesurar la qualitat dels mestres a la franja intermèdia; i són prou conegudes les estratègies dels mestres i d´’alguns centres per millorar els resultats dels estudiants sense que millori l’aprenentatge.

Els mestres considerats dolents o molt dolents -i estem parlant de casos extrems on hi ha prou consens en detectar-los i qualificar-los així- no és que hagin de cobrar menys sinó que no poden exercir de mestres i haurien  d’abandonar la professió. Parlem de mestres que no se’n surten de cap manera amb la relació amb els alumnes i la gestió de l’aula, que falten sistemàticament el respecte als estudiants i els maltracten, que incompleixen sistemàticament la normativa pel que fa a la dedicació al centre i a altres responsabilitats… I en aquests casos no s’hauria de permetre, com passa massa vegades, que la inspecció tardi tant en prendre una decisió que quasi sempre consisteix en desplaçar-lo a un altre centre educatiu, en comptes de buscar-li un altre lloc de treball fora de la docència.

Perquè, per damunt de tot, cal garantir els dret de l’infant a rebre una bona educació i a tenir bon mestre. Aquests és l’objectiu: que tots els mestres esdevinguin bons. I els que es troben en dificultats o mostren deficiències formatives, cal acompanyar-los, tutoritzar-los, cuidar-los -no enviant-los a fer classe als grups més conflictius- i obligar-los a rebre la formació permanent que calgui. Els mestres, cal tenir-ho en compte, sobretot en aquests moments en què no es disposa encara d’una selecció inicial acurada, també poden millorar si reben els suports necessaris.

  1. La promoció docent no es pot basar en l’antiguitat sinó en altres estímuls individuals i col·lectius.

Els mestres públics es poden promocionar de manera horizontal o vertical, assumint càrrecs o funcions: de gestió, assessorament, formació de mestres, recerca… que signifiquen, per descomptat, una millora de la retribució. Per accedir-hi cal tenir en compte els projectes innovadors, les activitats formatives i altres iniciatives en que ha participat; l’antiguitat, d’una manera menys determinant que fins ara; i també caldrà sotmetre’ls a algun tipus d’avaluació i prova específica relacionada al nou lloc de treball. Això ja es fa en alguns casos, encara que és molt millorable.

Ara bé, quins són els estímuls o incentius docents alternatius al “merit pay”? La llista és llarga però aquests tenen a veure sobretot amb la disponibilitat de temps -amb la necessària disminució de càrrega lectiva en molts casos- per poder dedicar-lo a la formació permanent, a la recerca, a pensar i avaluar projectes innovadors, a reflexionar sobre la pràctica, al treball d’intercanvi i en xarxa amb altres centres, les visites a altres escoles… Aquests són els estímuls que sens dubte produeixen més satisfacció entre els docents. D’altra banda, seria convenient que s’assignessin ajuts econòmics per projectes col·lectius. Capítol apart mereixen les llicències d’estudi o períodes sabàtics on és possible endegar projectes que permetin aprofundir en les tasques de formació-recerca-innnovació abans esmentades. Caldria prioritzar, sobretot, aquells projectes que tenen una incidència en la millora del centre o d’algun projecte col·lectiu.

El nou model de carrera docent o de promoció profesional s’ha de basar en tots aquests estímuls i incentius -individuals i col·lectius- i en el reconeixement dels mèrits acreditats.

Al nou govern se li gira feina. Sigui quina sigui la nova configuració seria bo que, per raons d’higiene democràtica i educativa, se suprimís d’entrada alguns dels punts més polèmics de la LOMCE. I també que abans d’elaborar una nova llei d’educació es pensés en la redacció d’un llibre blanc de l’educació, on també s’incloguin tots els aspectes relatius a la professió docent. Potser amb aquest major coneixement de la realitat escolar i educativa -sobretot si en el diagnòstic es demana l’opinió dels mestres a peu d’aula i d’altres agents de la comunitat educativa- es podrà arribar a bastir una nova llei d’educació més sòlida i que resisteixi el pas del temps i dels immediatismes electorals. Quasi res.

Leave a comment

L'adreça electrònica no es publicarà.


*