El treball per projectes: cap a un nou paradigma?

El treball per projectes exigeix una feina sistemàtica, científica, reflexiva, interpretativa i metacognitiva. No és un estudi superficial. Incorpora conceptes força rellevants en didàctica que analitzem en aquest article.

Pere Alzina Seguí
 
 

Des de que Kilpatrick -deixeble de Dewey- establís el Project Method han passat molts anys (gairebé 100 anys). Kilpatrick entén per projecte una activitat prèviament determinada amb una finalitat real que orienta els procediments: és una activitat intencional, un pla de treball que engloba coneixements i habilitats necessaris per a la vida, inclou coneixements procedents de diferents disciplines científiques si són necessàries i les interrelaciona.

Les concrecions pràctiques a partir de la idea integradora de Kilpatrick van ser múltiples i sorgiren experiències i definicions de projectes en funció de les intencions, dels llocs on s’aplicaven i de la personalitat dels mestres o pedagogs. Durant la II República espanyola, Fernando Sáinz publica El Método de Proyectos, en plena renovació educativa i ens diu: ¿Por qué no organitzar la escuela siguiendo un plan de quehaceres análogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la Sociedad? I proposa múltiples títols en forma més de centres d’interès que de projecte de treball. Amb el temps s’apliquen a alguna disciplina concreta, com l’anglès, o s’aprofiten per globalitzar dues o tres àrees prèviament escollides.

A casa nostra, les experiències arribaven portades a terme per un col·lectiu de mestres força preparades, assessorades per professorat universitari que va apropar la recerca a les necessitats de les aules. Corrien els anys 90 quan Fernando Hernández i Montse Ventura van escriure La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio i molts mestres i escoles entusiastes es llançaren a formar-se i a fer projectes. D’històries i d’itineraris se’n van construir molts, en moltes direccions; algunes van transformar l’organització de l’espai i del temps, mentre d’altres van entrar en la rutina de fer el projecte quan la PGA ho marcava o quan algun tema no acabava d’agradar.

Darrerament se’n torna parlar molt: l’Escola Pia a Catalunya s’ha llançat a estendre el model que desplegarà als seus 20 centres amb més de 20.000 alumnes fins el 2021. Aquesta revista se’n va fer un ampli ressò. El País també recollia la notícia: “Dedican el 25% de las horas lectivas en la ESO a aprender a través de proyectos en vez de dedicarlas a las asignaturas tradicionales. Aprender biología y otros aspectos del medio natural, por ejemplo, caminando con los dinosauros”.

Sobre els projectes s’han fet tot tipus de comentaris: que sempre els trien els fillets, que podem fer un tema en forma de projecte, que sempre s’ha de votar, que hi han d’entrar totes les assignatures, que sempre hem de demanar què saben i què volen saber, que poden durar tot el curs, que ho podem enllaçar tot, que no es programen… I d’aquest pas, aquestes discussions estèrils sense cap tipus de fonament han anat construïnt creences i semiteories sobre les quals ha costat molt bastir projectes de centre coherents i línies metodològiques clares i potents. Evidentment que hi ha experiències reeixides, però no tenim constància de generalitzacions d’experiències en xarxes de grups escolars.

Ara bé, la qüestió va molt més enllà d’això. La societat ha canviat profundament, la forma com analitzem també ha canviat: hem canviat de paradigma, els conceptes teòrics, les regles metodològiques… També els mètodes de recerca dins els quals es desenvolupa l’activitat de recerca científica humana han canviat profundament: disposem de nous conceptes teòrics, de noves línies metodològiques, de noves evidències de la neurociència… Res pot seguir igual, hem d’acceptar i focalitzar tres realitats (que no són noves, però ara són imprescindibles):

  • Hem de ser conscients que les persones que acudeixen als centres educatius són les protagonistes del seu aprenentatge. El professor que explica com a estratègia principal no dóna protagonisme als seus aprenents. Per tant, són ells els que més feina han de fer per aprendre i per ensenyar als seus companys. El professor acompanya, guia, fa reflexionar, ajuda a pensar, ofereix criteris de selecció dels continguts… intercanvi informacions, ajuda a transformar informacions en coneixements, planteja preguntes interessants, explica poc, ajuda a sintetitzar, resumeix, anima i, per damunt de tot, aprèn.
  • Si els estudiants han de ser els protagonistes del seu aprenentatge, al llarg de la seva escolaritat, han d’anar construïnt la seva identitat (se diferencia dels altres, adquireix un projecte de vida personal, es planteja com vol que siguin les seves relacions…). La construcció de la identitat exigeix de reflexions explícites (a nivell grupal i a nivell individual) que ajudin a diferenciar-se i a formar-se una personalitat equilibrada.
  • I finalment, durant l’escolaritat obligatòria, els estudiants han de construir una visió del món basada en la declaració dels drets humans. L’escola pública no és neutra, l’escola posa damunt la taula els problemes que tenim i els analitza, els estudia i busca alternatives i, en moltes ocasions, ja actua sobre la realitat per canviar-la. Per tant, necessitem educar persones amb coneixements multidisciplinars, coneixements actualitzats, procediments i estratègies potents per a resoldre problemes en situacions contextuals diferents i actituds, normes i valors compartits per la comunitat.

Un canvi de paradigma que ens planteja un important repte: construir coneixements compartits sòlids, raonats i fonamentats, encara que hem de saber que disposarem de teories diferents que expliquen un mateix fet. Possiblement ens trobarem amb teories contradictòries (que ben analitzades acaben essent complementàries) i que donen nom al nou paradigma: dialogar amb la incertesa.

I aquí arribem als projectes, recerques que sorgeixen a l’aula a partir d’un debat, d’una anècdota, d’una aparent contradicció, d’una troballa, de la demanda d’interpretació d’un fet, de preguntes potents, complexes,  de curiositats, de notícies procedents dels múltiples mitjans de comunicació dels que disposem. Mitjançant la conversa hem de fixar bé la pregunta (fil conductor del projecte), una pregunta difícil que per contestar-la i explicar-la a altres persones hem d’aprendre molt i relacionar molts conceptes i la resposta mai no és simple, ni descriptiva. Un projecte sorgeix d’una reflexió conjunta, del concepte de Neil Mercer sobre la construcció compartida del coneixement: així anem identificant les idees clau, el fil conductor i els diferents continguts que hem d’aprendre així com els procediments, estratègies, normes i valors a partir dels quals ens hem de regir per actuar.

Un projecte, des de la perspectiva que els plantegem, mai acabarà amb una votació sobre si estudiem els ossos panda o els lleons marins. Dialoguem, identifiquem aspectes interessants, posem sobre la taula coneixements, alguna teoria, contem alguna història… I mentrestant, el mestre va prenent nota, igual que els fillets i les filletes, amb l’objectiu d’identificar el fil conductor i un conjunt d’aspectes interessants. No fem distincions entre el que sabem i el que volem saber, ja que tot se’ns presenta caòticament, mentre, entre tots, intentem organitzar-ho en alguna forma de representació gràfica (un mapa conceptual o el triangle amb vèrtex ben identificats desenvolupats per millorar el treball científic en els projectes per l’equip de Neus Santmartí; també en podem fer un plànol, un mapa o una maqueta senzilla que ens ajudi a visualitzar els nostres objectius).

Però el plantejament que fem implica, com hem dit, la màxima participació dels fillets i de les filletes i, per tant, ells han de saber en tot moment què pretenen, què fan, en quina situació ens trobem, què els manca i com sabran que han aconseguit el que volien. Si entrem en una classe que treballa per projectes i els fillets no saben explicar-nos cadascuna de les preguntes anteriors és que encara no són protagonistes del seu  aprenentatge i depenen del que digui el mestre. Han de disposar de les eines i estratègies per explicar a qualsevol persona que accedeixi a l’aula el que estan fent. Ells han de portar el guió i el pla de treball i ha de ser visible a l’aula.

Il·lustrarem un petit exemple per fer més comprensibles els eixos centrals, ja que no podem desenvolupar completament un projecte complert, donada la seva extensió. Imagineu que hem arribat a una pregunta important, el fil conductor; a continuació i en grups cooperatius, elaborem un primer esborrany de pla de feina: anomenem aquesta tasca pensar sobre com aprendrem. Aquesta tasca és molt complexa però és la que ofereix la visió global sobre el què farem i la visió de conjunt del projecte.

Nueva imagen (3)

Per tant, el treball per projectes exigeix una feina sistemàtica, científica, reflexiva, interpretativa i metacognitiva. No és un estudi superficial. Incorpora conceptes força rellevants en didàctica: l’aprenentatge en grups cooperatius, la construcció guiada del coneixement, eina fonamental per a la conversa; l’aprenentatge significatiu, l’establiment de relacions entre conceptes procedents de diferents disciplines és una estratègia comprensiva complexa; la inclusió d’activitats variades (visuals, tàctils, manuals, digitals… afavorirà el desenvolupament d’habilitats diferents, anomenades intel·ligències múltiples). La globalització també juga un important paper: s’estudia un objecte de coneixements des de totes les perspectives possibles i lògicament se fomenta la inclusió en grups heterogenis.

Treballar per projectes, per tant, ens exigeix unes condicions que moltes escoles han abandonat, i van evolucionant lliurament sense aturar-se a pensar si la qualitat dels dissenys afavoreix tots i cadascun dels fillets i aconsegueixen fer-los al màxims possible autèntics protagonistes dels seus processos d’aprenentatge, desenvolupant la seva identitat i la seva visió del món:

  • El projectes han de ser autèntics, han d’estar relacionats amb qüestions importants, orientats a la comprensió del medi que ens envolta, al futur de la vida en comunitat, a afavorir el benestar i la convivència…
  • Els projectes s’han de fonamentar en el rigor científic, han de plantejar l’ús de mètodes de recerca de diferents disciplines i ha de desenvolupar habilitats d’ordre superior (pensament creatiu i pensament divergent).
  • Els projectes requereixen la posada en pràctica d’habilitats bàsiques per a la vida adulta, com la solució de problemes, la comunicació de la informació a altres persones, l’ús de les tecnologies o el treball en grups cooperatius.
  • Els projectes impliquen una exploració activa i continuada que requereixi l’ús de mètodes, mitjans i fonts d’informació molt variades per identificar els elements principals; impliquen la presentació per part dels estudiants del que ha après o descobert.
  • Els estudiants han de poder treballar amb altres estudiants de diferents edats, amb persones majors, amb especialistes sobre el fil conductor elegit i amb companys de diferents capacitats, motivacions, interessos, procedències, cultures i maneres de ser i d’estar davant la vida.
  • Els projectes s’han d’avaluar a partir dels criteris fixats conjuntament entre els estudiants i els mestres i, si és possible, entre altres persones fora de la institució escolar, per obtenir una visió més àmplia dels criteris que cadascú pot fer servir per valorar una determinada tasca. Els projectes rompen els murs de les aules i surten al carrer en un intent de democratitzar el coneixement.

D’aquesta forma, els projectes esdevenen pràctiques culturalment rellevants, que interroguen tot el que ens envolta, que reconeixen i valoren els antecedents culturals i ètnics dels seus estudiants, que són capaços de generar comunitats vibrants d’aprenentatge caracteritzades pel respecte i la col·laboració mútues i mestres i estudiants senten passió pel coneixement a partir del qual poden produir resultats espectaculars; disposem de  prou evidències. Necessitem esforç, il·lusió i compromís amb la comunitat.